A Educação Infantil na Idade Média - por Ricardo da Costa

As quatro condições da sociedade: nobreza, por Jean Bourdichon, 1500

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A Educação Infantil na Idade Média, por Ricardo da Costa. Texto publicado na Revista VIDETUR 17. In: LAUAND, Luiz Jean (coord.). Porto: Editora Mandruvá, 2002, p. 13-20. (ISSN 1516-5450). Texto disponível no LINK.

No Brasil, a Idade Média ainda é citada por muitos néscios como um tempo de ignorância e barbárie, um tempo vazio, um tempo em que a Igreja escondeu os conhecimentos que naufragaram com o fim do Império Romano para dominar o “povo” [1]. Nesse movimento consciente e ideológico em direção às trevas, o clero teve como aliado principal a nobreza feudal. Juntos, nobreza e clero governaram com coturnos sinistros e malévolos todo o ocidente medieval, que permaneceu assim envolto em uma escuridão de mil anos, soterrado, amedrontado e preso a terra num trabalho servil humilhante [2].

Quem ainda acredita piamente nesse amontoado de tolices ficará agradavelmente surpreso, espero, com o tema desse trabalho, que não poderia ser mais propício. Minhas perguntas básicas serão: existiu educação na Idade Média? E ciência? E as crianças? É incrível, mas há quase quarenta anos atrás o próprio Jacques Le Goff perguntou: “teria havido crianças no Ocidente Medieval?” [3]. Seguindo a trilha deixada por Philippe Ariès [4], ele buscou a criança na arte e não a encontrou. É verdade. Apressadamente concluiu então que a criança foi um produto da cidade e da burguesia [5] e, portanto, o mundo rural não a conheceu. Pior: a conheceu sim, mas a desprezou, marginalizando-a [6].

Deixo claro então que minha perspectiva será bastante diferente. Responderei sim a todas àquelas perguntas, opondo-me a Jacques Le Goff e a Philippe Ariès [7]. Para provar isso, dividi minha narrativa em duas partes: primeiro, busquei a condição infantil registrada pela História na Alta Idade Média (séculos V-X) para, a seguir, tratar da estruturação das ciências que Ramon Llull (1232-1316) apresentou a seu filho Domingos quando, em um ato de puro amor paterno, escreveu um livro para ele, a Doutrina para crianças [8].

*

Falei há pouco de amor paterno. O amor é uma forma muito profunda e especial de afeto, difícil de ser descrito, difícil de ser registrado a não ser nas emoções daqueles que o compartilham. Por isso, a História registra sempre o que se veste, onde se vive, o que se come, mas dificilmente narra como se ama, especialmente a intensidade e a forma do amor [9]. Os tipos de textos consultados pelos historiadores - as Crônicas, por exemplo - estão mais atentos aos acontecimentos importantes, aos personagens e à política. Assim, ofereceram pouco espaço para o mundo infantil, deixando muitas perguntas que não puderam ser respondidas satisfatoriamente. Por exemplo: como pais e filhos exprimiam seus carinhos, suas incompreensões? De que forma as crianças apreenderam o mundo existente? Como reagiram à escola e aos estudos?

De qualquer maneira, o fato é que, historicamente, o papel da criança sempre foi definido pelas expectativas dos adultos [10], e esse anseio mudou bastante ao longo da história, embora a família elementar e o amor tenham existido em todas as épocas [11]. Vejamos então o caso medieval.

A primeira herança da Antigüidade não é nada boa: a vida da criança no mundo romano dependia totalmente do desejo do pai. O poder do pater familias era absoluto: um cidadão não tinha um filho, o tomava. Caso recusasse a criança - e o fato era bastante comum - ela era enjeitada. Essa prática era tão recorrente que o direito romano se preocupou com o destino delas [12]. E o que acontecia à maioria dos enjeitados? A morte [13].

A segunda herança que a Idade Média herda da Antigüidade, a cultura bárbara, foi-nos passada especialmente por Tácito. Ele nos conta que a tradição germânica em relação às crianças era um pouco melhor que a romana. Os germanos não praticavam o infanticídio, as próprias mães amamentavam seus filhos e as crianças eram educadas sem distinção de posição social [14]. O povo germânico era composto por um conjunto de lares, com dois poderes distintos: o matriarcal, exercido no seio da família, e o patriarcal, predominante na política e na organização social [15]. No entanto, o destino das crianças naqueles clãs, como na cultura romana, também dependia da vontade paterna (direito de adoção, de renegação, de compra e venda). A criança aceita ficava aos cuidados dos parentes paternos (agnatos) e o destino dos bastardos, órfãos e abandonados era entregue aos parentes maternos, especialmente a tios e avós maternos [16].

Dessas duas tradições culturais que se mesclaram e fizeram emergir a Idade Média, concluo que o status da criança naquelas sociedades antigas era praticamente nulo. Sua existência dependia do poder do pai: se fosse menina ou nascesse com algum problema físico, poderia ser rejeitada. Seu destino, caso sobrevivesse, era abastecer os prostíbulos de Roma e o sistema escravista [17]. Até o final da Antigüidade as crianças pobres eram abandonadas ou vendidas; as ricas enjeitadas - por causa de disputas de herança - eram entregues à própria sorte [18].

Nesse contexto histórico-cultural é que se compreende a força e o impacto do cristianismo, que rompeu com essas duas tradições [19]. O Cristo disse:

Em verdade vos digo que, se não vos converterdes e não vos tornardes como as crianças, de modo algum entrareis no Reino dos Céus. Aquele, portanto, que se tornar pequenino como esta criança, esse é o maior no Reino dos Céus. (Mt 18, 1-4).

A tradição cristã abriu, portanto, uma nova perspectiva à criança, uma mudança revolucionária [20]. No entanto, foi um processo bastante lento, um processo civilizacional levado a cabo pela Igreja. Primeiro, por força das circunstâncias. Por exemplo, dos séculos V ao VIII, na Normandia, o índice de mortalidade infantil era muito elevado, 45%, e a expectativa de vida bem pequena, 30 anos [21]. À primeira vista, esses dados arqueológicos poderiam sugerir ao historiador um sentimento de descaso para com a criança: a regularidade da morte poderia criar nos espíritos de então uma apatia, um medo de se apegar a algo tão frágil que poderia morrer à primeira doença [22].

Paradoxalmente, ao invés disso, a documentação nos mostra que havia um grande apego dos pais aos filhos, apesar da mortalidade infantil. Em sua História dos Francos, Gregório de Tours nos conta o sentimento de tristeza e a lamentação de Fredegunda (concubina e depois esposa do rei dos francos Chilperico), quando da morte de crianças:

Essa epidemia que começou no mês de agosto atacou em primeiro lugar a todos os jovens adolescentes e provocou sua morte. Nós perdemos algumas criancinhas encantadoras e que nos eram queridas, a quem nós havíamos aquecido em nosso peito, carregado em nossos braços ou nutrido por nossa própria mão, lhes administrando os alimentos com um cuidado delicado [...] O rei Chilperico também esteve gravemente doente. Quando entrou em convalescença, seu filho mais novo, que não era ainda renascido pela água e pelo Espírito Santo, caiu enfermo. Assim que melhorou um pouco, seu irmão mais velho, Clodoberto, foi atingido pela mesma doença, e sua mãe Fredegunda, vendo-o em perigo de morte e se arrependendo tardiamente, disse ao rei: “A misericórdia divina nos suporta há muito tempo, nós que fazemos o mal, porque sempre ela nos tem advertido através das febres e outras doenças, mas sem que nos corrijamos. Nós perdemos agora os nossos filhos, eis que as lágrimas dos pobres, as lamentações das viúvas e os suspiros dos órfãos os matam e não nos resta esperança de deixar os bens para ninguém. Nós entesouramos sem ter para quem deixar. Os tesouros ficarão privados de possuidor e carregados de rapina e maldições! Nossas adegas não abundam em vinho? Nossos celeiros não estão repletos de trigo? Nossos tesouros não estão abarrotados de ouro e de prata, de pedras preciosas, de colares e outras jóias imperiais? Nós perdemos o que tínhamos de mais belo! Agora, por favor, venha! Queimemos todos os livros de imposições iníquas e que nosso fisco se contente com o que era suficiente ao pai e rei Clotário.” (Gregório de Tours, Historiae, V, 34) (os grifos são meus) [23].

Pois bem. Fredegunda, uma das mulheres mais cruéis da História, apesar de filha de seu tempo bárbaro, chora a morte de seus filhos e afirma que perdeu o que tinha de mais belo [24]. Mesmo nessa aristocracia merovíngia rude e cruel – no pior sentido da palavra [25] – há espaço para amor materno.

Por sua vez, fora do mundo secular, um espaço social lentamente impôs uma nova perspectiva à educação infantil: o monacato [26]. Os monges criaram verdadeiros “jardins de infância” nos mosteiros [27], recebendo indistintamente todas as crianças entregues [28], vestindo-as, alimentando-as e educando-as, num sistema integral de formação educacional [29].

As comunidades monásticas célticas foram as que mais avançaram nesse novo modelo de educação, pois se opunham radicalmente às práticas pedagógicas vigentes das populações bárbaras, que defendiam o endurecimento do coração já na infância [30]. Pelo contrário, ao invés de brutalizar o coração das crianças para a guerra e a violência, os monges o abriam para o amor e a serenidade [31].

As crianças eram educadas por todos do mosteiro até a idade de quinze anos. A Regra de São Bento prescreve diligência na disciplina: que as crianças não apanhem sem motivo, pois  “não faças a outrem o que não queres que te façam.” [32] Toco aqui em um ponto importante e de grande discussão na História da Educação. O sistema medieval e monástico previa a aplicação de castigos. Na Bíblia há passagens sobre os castigos com vara que devem ser aplicados aos filhos [33]; na Regra de São Bento há várias passagens (punição com jejuns e varas [34], pancadas em crianças que não recitarem corretamente um salmo [35], e esse ponto foi muito destacado e criticado pela pedagogia moderna, que, no entanto, não levou em consideração as circunstâncias históricas da época [36]. Por exemplo, Manacorda interpreta os castigos do período antigo e medieval como puro sadismo pedagógico [37], linha de interpretação que permaneceu ao lado da imagem do monge medieval como uma pessoa frustrada e desiludida amorosamente e que, por esse motivo, buscava a solidão do mosteiro [38].

Naturalmente isso se deve a um anacronismo e preconceito que não condizem com a postura de um historiador sério. Basta buscar os textos de época que vemos a felicidade dos egressos dos mosteiros pelo fato de terem sido amparados, criados e educados. Darei apenas dois breves exemplos. Ao se recordar do mosteiro onde passou sua infância, São Cesário de Arles (c. 470-542) diz:

Essa ilha santa acolheu minha pequenez nos braços de seu afeto. Como uma mãe ilustre e sem igual e como uma ama-de-leite que dispensa a todos os bens, ela se esforçou para me educar e me alimentar [39].

Por sua vez, Walafried Strabo (806-849), então jovem monge, nos conta em seu Diário de um Estudante:

Eu era totalmente ignorante e fiquei muito maravilhado quando vi os grandes edifícios do convento (...) fiquei muito contente pelo grande número de companheiros de vida e de jogo, que me acolheram amigavelmente. Depois de alguns dias, senti-me mais à vontade (...) quando o escolástico Grimaldo me confiou a um mestre, com o qual devia aprender a ler. Eu não estava sozinho com ele, mas havia muitos outros meninos da minha idade, de origem ilustre ou modesta, que, porém, estavam mais adiantados que eu. A bondosa ajuda do mestre e o orgulho, juntos, levaram-me a enfrentar com zelo as minhas tarefas, tanto que após algumas semanas conseguia ler bastante corretamente (...) Depois recebi um livrinho em alemão, que me custou muito sacrifício para ler mas, em troca, deu-me uma grande alegria... [40]

Esses são apenas dois de muitos exemplos que contam a felicidade e a alegria que os medievais sentiram com o fato de terem tido a sorte de serem acolhidos em um mosteiro. Assim, devemos sempre confrontar em retrospecto as regras com a vida cotidiana, o sistema institucional com o que as pessoas pensavam dele, para então construirmos um juízo de valor mais adequado e menos sujeito a anacronismos.

Para completar o entendimento do sentido civilizacional dos mosteiros medievais, basta confrontarmos sua vida cotidiana - de educação e disciplina voltada para uma formação ética e moral das crianças - com o mundo exterior. Por exemplo, no período carolíngio (séculos VIII a X), apesar do avanço da implantação da família conjugal simples (modelo cristão) com uma média de 2 filhos por casal e um período de aleitamento de dois anos, a prática do infanticídio continuava comum, a idade média dos casamentos era muito baixa (entre 14 e 15 anos de idade), a poligamia e a violência sexual eram recorrentes, pelo menos na aristocracia [41] e ainda havia a questão da escravidão de crianças [42]. Confronte você, caro leitor, essa realidade com a vida de uma criança em um mosteiro.

Por sua vez, os bispos carolíngios do século IX tentaram regulamentar o casamento cristão, redigindo uma série de tratados (espelhos) [43]. Neles, o casamento era valorizado, a mulher reconhecida como pessoa com pleno direito familiar e em pé de igualdade com o marido e a violência sexual denunciada como crime grave e do âmbito da justiça pública [44]. Para o nosso tema, o que interessa é que as crianças também foram objeto de reflexão nesses espelhos: a maternidade foi considerada um valor (caritas) e o casal tinha a obrigação de aceitar e reconhecer os filhos [45].

Assim, a ação da ordem clerical foi dupla: de um lado, os bispos lutaram contra a prática do infanticídio, de outro, os monges revalorizaram a criança, que passou por um processo de educação direcionada, de cunho integral e totalmente igualitária – por exemplo, as escolas monacais carolíngias davam preferência a crianças filhas de escravos e servos ao invés de filhos de homens livres, a ponto de Carlos Magno ser obrigado a pedir que os monges recebessem também para educar crianças filhas de homens livres [46]. Estes séculos da Alta Idade Média foram cruciais para a implantação do modelo de casamento cristão conhecido por todo o mundo ocidental, para a valorização da mulher como parceira e igual do marido e para a idéia de criança como ser próprio e com necessidades pedagógicas específicas [47]. Por fim, a sociedade era pensada como o conjunto de pessoas casadas (ordo conjugatorum), e a criança tinha um papel fundamental nessa estrutura, pois era o fim último da união.

*

Mulher, criança, minorias revalorizadas na Idade Média em relação à Antigüidade. Para completar esse quadro compreensivo, quero responder à terceira pergunta feita no início: qual era o conceito de educação que alicerçava esse novo sistema pedagógico medieval? Essa é uma resposta relativamente mais simples. Para os homens da época, as palavras eram transparentes: havia um prazer muito grande em saborear o sentido etimológico delas. Os intelectuais de então diziam que o homem é um ser que esquece suas experiências. Ele consegue resgatá-las através da linguagem [48]. Assim, a expressão educação era entendida como estando associada à sua raiz etimológica latina: educe, “fazer sair”. Como o conhecimento já existia inato no indivíduo, restava responder à seguinte pergunta: de que modo o estudante era conduzido da ignorância ao saber? [49] Como o aluno aprendia? Essa era a questão básica dos educadores medievais. Preocupados com a forma da aquisição, os pedagogos de então tiveram uma importante consciência: cabia ao professor “acender uma centelha” no estudante e usar seu ofício para formar e não asfixiar o espírito de seus alunos [50]. Muito moderna a educação medieval! [51]

Notas:

[1] Este artigo é dedicado ao meu amigo e colega de trabalho, Prof. Josemar Machado Oliveira (UFES), que certa vez presenteou-me com um belo livro (GIMPEL, Jean. A Revolução Industrial da Idade Média. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977) e aproveitou o ensejo para dizer-me que não existiu ciência na Idade Média!

[2] Um excelente livro que apresenta estes mitos e os destrói completamente é HEERS, Jacques. A Idade Média, uma impostura. Porto: Edições Asa, 1994.

[3] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. II, p. 44.

[4] ARIÈS, Philippe. L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, 1960.

[5] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval, op. cit., p. 45.

[6] LE GOFF, Jacques. “Os marginalizados no ocidente medieval”. In: O Maravilhoso e o Quotidiano no Ocidente Medieval. Lisboa: Edições 70, p. 169.

[7] Le Goff recupera o tema da criança como não-valor em sua biografia São Luís (Rio de Janeiro: Editora Record, 1999, p. 84), citando uma farta bibliografia como apoio à sua tese mas somente uma fonte: João de Salisbury (“Não há a necessidade de recomendar muito a criança aos pais, porque ninguém detesta sua carne” - Policraticus, ed. C. Webb, p. 289-290), justamente uma passagem de um texto medieval onde se afirma o amor dos pais em relação aos filhos como algo comum!

[8] Utilizarei minha tradução feita a partir da edição de Gret Schib. RAMON LLULL. Doctrina pueril. Barcelona: Editorial Barcino, 1957.

[9] MARQUES, A H. de Oliveira. A Sociedade Medieval Portuguesa - aspectos de vida quotidiana. Lisboa: Livraria Sá da Costa, 1987, p. 105.

[10] BURKE, Peter. História e teoria social. São Paulo: Editora Unesp, 2002, 71-72.

[11] Interessante afirmação do antropólogo Jack Goody. Citado em GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 18.

[12] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”. In: DUBY, Georges e PERROT, Michelle (dir.): História das Mulheres no Ocidente. A Antigüidade. Porto: Edições Afrontamento / São Paulo: Ebradil, s/d, p. 363.

[13] VEYNE, Paul. “O Império Romano”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 23-24.

[14] “Limitar o número de filhos ou matar algum dos recém-nascidos é crime; assim seus bons costumes podem mais que as boas leis em outras nações. De qualquer modo, eles crescem desnudos e sem asseio até chegarem a ter esses membros e corpos que admiramos. Os filhos são nutridos com o leite de suas mães, nunca de criadas ou amas-de-leite. Não há distinção entre o senhor e o escravo em nenhuma delicadeza de criança. Passam a vida entre os mesmos rebanhos e na mesma terra até que a idade e o valor distingam os nobres.”― TÁCITO. “Germania”. In: Obras Completas. Madrid: M. Aguilar, Editor, 1946, p. 1026.

[15] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 24.

[16] GUICHARD, Pierre. “A Europa Bárbara”, op. cit., p. 28.

[17] DE CASSAGNE, Irene (PUC - Buenos Aires - Argentina). Valorización y educación del Niño en la Edad Media, p. 20 (artigo consultado em www.uca.edu.ar)

[18] ROUSSELL, Aline. “A política dos corpos: entre procriação e continência em Roma”, op. cit., p. 364.

[19] Um dos melhores ensaios a respeito é de JOHNSON, Paul. História do Cristianismo. Rio de Janeiro: Imago, 2001, especialmente as páginas 11-148.

[20] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 20.

[21] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”. In: ARIÈS, Philippe e DUBY, Georges (dir.). História da vida privada I. Do Império Romano ao ano mil. São Paulo: Companhia das Letras, 1991, p. 442-443.

[22] Essa idéia - da indiferença como conseqüência do mau hábito - está muito bem expressa no conceito de banalização do mal criado por Hannah Arendt em sua obra Origens do Totalitarismo (São Paulo: Companhia das Letras, 1990).

[23] Tradução de Edmar Checon de Freitas (doutorando em História Medieval pela UFF) a partir da versão francesa de R. Latouche (GRÉGOIRE DE TOURS. Histoire des Francs. Paris: Les Belles-Lettres, 1999, p. 295-296)

[24] “Fredegunda foi concubina de Chilperico (neto de Clóvis). Ele casou-se com Galasvinta, filha do rei visigodo Atanagildo, e sua irmã, Brunilda, desposou Sigisberto, meio-irmão de Chilperico (Hist., IV, 27-28). Galasvinta acabou assassinada por ordem de Chilperico, ficando Fredegunda como sua primeira esposa (Hist., IV, 28); Gregório insinua uma influência de Fredegunda na morte da rival. Chilperico e Fredegunda figuram nas Historiae como um casal malévolo e sanguinário. A passagem sobre a morte de seus filhos tem de ser lida nesse contexto. Contudo, é importante destacar a forma escolhida pelo autor para sublinhar o castigo divino: a perda dos filhos e herdeiros. O tema da morte das crianças era caro a Gregório. Por sua vez, no capítulo V (22), é narrada a morte de Sansão, outro filho pequeno de Chilperico e Fredegunda. Nascido durante um cerco sofrido por Chilperico - em guerra com o irmão Sigisberto - ele foi rejeitado pela mãe (que temia sua morte). O pai salvou-o e Fredegunda acabou batizando a criança, que morreu antes dos 5 anos. Mais tarde nasceu um outro filho do casal, Teuderico, ocasião na qual o rei libertou prisioneiros e aliviou impostos (Hist., VI, 23, 27). Novamente a desinteria vitimou a criança, com cerca de 1 ano de vida (Hist., VI, 34). O único herdeiro de Chilperico, Clotário, nasceu já no fim de sua vida (Hist., VI, 41; ele foi assassinado em 584). Tornou-se ele rei sob o nome de Clotário II, tendo unificado o regnum Francorum. Chilperico teve outros filhos, de sua primeira mulher, Audovera. Teodeberto morreu no campo de batalha (Hist., IV, 50); Clóvis e Meroveu (Hist., V, 18) foram mortos a mando do pai, o primeiro sob a instigação de Fredegunda. Na ocasião, ela suspeitara de malefícios contra seus filhos, recentemente mortos, nos quais Clóvis estaria envolvido; ela também ordenou a tortura de algumas mulheres suspeitas (Hist., V, 39).” ― FREITAS, Edmar Checon de.

[25] LE GOFF, Jacques. A civilização do ocidente medieval. Lisboa: Editorial Estampa, 1984, vol. I, p. 58-60.

[26] JOHNSON, Paul. História do Cristianismo, op. cit., especialmente as páginas 167-188.

[27] DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 21.

[28] “Sabe-se que as escolas dos mosteiros acolhiam tanto os nobres rebentos da aristocracia quanto os pobres filhos dos servos.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. São Paulo: EDUSP, 1979, p. 113.

[29] Mesmo Manacorda, um crítico do período, afirma que “...devemos reconhecer que, na pedagogia cristã, ela (a maxima reverentia) é um elemento novo de consideração da idade infantil” ― MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989, p. 118.

[30] Por exemplo, em sua Guerra Gótica, o historiador bizantino Procópio de Cesaréia († 562) nos conta que “...nem Teodorico permitira aos godos enviar os filhos à escola de letras humanas, antes dizia a todos que, uma vez dominados pelo medo do chicote, nunca teriam ousado enfrentar com coragem o perigo da espada e da lança (...) Portanto, querida soberana - diziam a ela - manda para aquele lugar esses pedagogos e põe tu mesma ao lado de Atalarico alguns coetâneos: estes, crescendo junto com ele, o impelirão para a coragem e a valentia segundo o uso dos bárbaros (I, 2)” ― Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135-136.

[31] ROUCHE, Michel. “Alta Idade Média ocidental”, op. cit., p. 446.

[32] Regra de São Bento (depois de 529 d.C.), cap. 70.

[33] “O que retém a vara aborrece a seu filho, mas o que ama, cedo o disciplina.” (Prov. 13:24); “Não retires da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara não morrerás. Tu a fustigarás com a vara e livrarás a sua alma do inferno.” (Prov. 23.13-14)

[34] “Os meninos e adolescentes ou os que não podem compreender que espécie de pena é, na verdade, a excomunhão, quando cometem alguma falta, sejam afligidos com muitos jejuns ou castigados com ásperas varas, para que se curem.” ― Regra de São Bento, cap. 30

[35] “As crianças por tal falta recebam pancadas” ― Regra de São Bento, cap. 45.

[36] Mesmo nesse aspecto, o das surras, há de se relativizar: um dos maiores sucessos editoriais no Brasil, o livro Meu Bebê, Meu Tesouro, de DELAMARE, defendia que as crianças deveriam levar uma surra todos os dias!

[37] MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 119. Naturalmente Manacorda se refere ao sadismo por parte de quem aplicava o castigo, isto é, os monges. Falo isso porque, certa vez, ao ler parte desse texto em sala de aula na UFES, uma aluna ficou em dúvida se o sadismo era por parte de quem batia ou de quem apanhava!

[38] “Pode haver, com efeito, alguns casos particulares desses tipos. Mas os monges são pessoas que fizeram e fazem livremente a sua opção pela vida silenciosa e penitente, por amor a Deus que transborda na caridade para com o próximo.” ― NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 91-92.

[39] San Cesáreo de Arles, Sermo ad monacho, CCXXXVI, 1-2, Morin, t. II, p. 894. Citado em DE CASSAGNE, Irene. Valorización y educación del Niño en la Edad Media, op. cit., p. 22.

[40] Citado em MANACORDA, Mario Alighiero. História da Educação - da Antigüidade aos nossos dias, op. cit., p. 135. Esse belo texto medieval também é analisado em NUNES, Rui Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média, op. cit., p. 157-159 (SÖHNGEN, C. J. De medii aevi puerorum institutione in occidente. Diss. Amsterdam 1900).

[41] TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”. In: BURGUIÈRE, André, KLAPISCH-ZUBER, Christiane, SEGALEN, Martine e ZONABEND, Françoise (dir.). História da Família. Tempos Medievais: Ocidente, Oriente. Lisboa: Terramar, 1997, p. 69-84.

[42] “O comércio de escravos fora rigorosamente interdito em 779 e 781 (...) mas continuou, não obstante (...) Agobardo mostra-nos que este comércio vinha de longe (...) conta-nos que no começo do século IX chegara a Lião um homem, fugido de Córdova, onde tinha sido vendido como escravo por um judeu de Lião. E afirma a este propósito que lhe falaram de crianças roubadas ou compradas por judeus para serem vendidas.” ― PIRENNE, Henri. Maomé e Carlos Magno. Lisboa: Publicações Dom Quixote, s/d., p. 228.

[43] Christopher Brooke analisa a história do casamento (O casamento na Idade Média. Lisboa: Publicações Europa-América, s/d) sem, contudo, tratar da ética conjugal dos espelhos carolíngios, preferindo fazer seu recorte nos séculos feudais (XI-XII).

[44] “O modelo conjugal que a elite religiosa procura então impor como regulador da violência social implica, além disso, um reconhecimento da mulher enquanto pessoa, enquanto consors de pleno direito na sociedade familiar (...) A perfeita igualdade entre os cônjuges é um dos temas mais constantes da literatura matrimonial, em plena concordância com a legislação que, desde meados do século VIII, não cessa de proclamar que a lei do matrimônio é uma só, tanto para o homem como para a mulher.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87. Também é desnecessário dizer que a violência sexual da época era contra a mulher.

[45] “Esta temática deverá ser relacionada com a luta que nessa época se travava contra as práticas contraceptivas, o aborto provocado e o infanticídio. Comporta igualmente um dever de educação cristã que tem como resultado, em Teodulfo de Orleães, uma definição do officium paterno e materno.” ― TOUBERT, Pierre. “O período carolíngio (séculos VII a X)”, op. cit., p. 87.

[46] “Que ajuntem e reúnam ao redor de si não só filhos de condição servil, mas também filhos de homens livres.” ― Da Admonitio generalis, cap. 72. In: BETTENSON, H. Documentos da Igreja cristã. São Paulo: ASTE, 2001, p. 168.

[47] Todos esses avanços jurídicos em relação à mulher e à criança foram acompanhados, paradoxalmente, por um discurso clerical anti-feminino! Para esse tema, ver especialmente DUBY, Georges. Eva e os padres. Damas do século XII. São Paulo: Companhia das Letras, 2002. De qualquer modo, é fato que a mulher moderna ocidental hoje desfruta de uma posição social melhor que no Oriente, especialmente nos países de cultura islâmica.

[48] “O gosto que os autores medievais tinham pela etimologia derivava de uma atitude com relação à linguagem bastante diferente da que geralmente temos hoje. Na Idade Média, ansiava-se por saborear a transparência de cada palavra; para nós, pelo contrário, a linguagem é opaca e costuma ser considerada como mera convenção (e nem reparamos, por exemplo, em que coleira, colar, colarinho, torcicolo e tiracolo se relacionam com colo, pescoço).” ― LAUAND, Luiz Jean. Cultura e Educação na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 106.

[49] Esse é um ponto no qual a pedagogia medieval difere enormemente da moderna, pois é quase senso comum hoje afirmar que as crianças são receptáculos vazios (tabula rasa) e o educador enche-as de conteúdo.

[50] PRICE, B. B. Introdução ao Pensamento Medieval. Lisboa: Edições Asa, 1996, p. 88.

[51] Este trabalho é a primeira parte da palestra intitulada "Reordenando o conhecimento: a educação na Idade Média e o conceito de ciência expresso na obra Doutrina para Crianças (c. 1274-1276) de Ramon Llull" proferida na II Jornada de Estudos Antigos e Medievais: Transformação social e Educação - 10 e 11 de Outubro de 2002 - Universidade Estadual de Maringá (UEM), evento coordenado pela Profª Drª Terezinha Oliveira.

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A Matemática é para sempre

Captura de tela do filme A Árvore da Vida (2011), dirigido
por Terrence Malick, Diretor de Fotografia: Emmanuel Lubezki.

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Tempo de leitura: 11 minutos.

Apresentamos a transcrição traduzida do vídeo [LINK]: Las matematicas son para siempre, palestra feita por Eduardo Sáenz de Cabezón. Crédito do texto: Tradutor: Claudia Sander e Revisor: Leonardo Silva.

Esta palestra foi dada em um evento local do TEDx, produzido independentemente pelas Conferências TED. Como usar a matemática para expressar seu amor por alguém? Eduardo Sáenz de Cabezón dá-nos uma resposta muito inesperada.

Eduardo Sáenz de Cabezón combina ciência com humor e histórias. Ele é formado em Teologia e doutor em Matemática e já deu diversas palestras informativas sobre sua área em universidades e escolas de ensino médio. Ele é um contador de histórias para crianças, jovens e adultos. Ele nasceu em Logroño, Espanha, em 1972. Formou-se na Pontifícia Universidade de Comillas em 1996 e também obteve seu bacharelado e doutorado em matemática pela Universidade de La Rioja.

Ele é professor de Ciência da Computação, Sistemas de Informação, Matemática Discreta e Álgebra na Universidade de La Rioja desde 2010. Ele também é tutor de projetos de graduação e mestrado nos programas de Ciência da Computação e Matemática. Ele publicou artigos de pesquisa e é autor do espetáculo matemático "El baúl de Pitágoras", exibido em teatros e bares de diversas cidades espanholas desde 2012. Ele venceu o concurso de monólogos científicos FameLab, na Espanha, em 2013. É um dos fundadores do grupo de monólogos científicos "The Big Van Theory", que se apresentou mais de 200 vezes na Espanha entre 2013 e 2014.

Sobre o TEDx, x = evento organizado de forma independente. No espírito de ideias que valem a pena disseminar, o TEDx é um programa de eventos locais e auto-organizados que reúne pessoas para compartilhar uma experiência semelhante à do TED. Em um evento TEDx, o vídeo das TEDTalks e os palestrantes ao vivo se combinam para estimular discussões profundas e a conexão em um pequeno grupo. Esses eventos locais e auto-organizados são denominados TEDx, onde x = evento TED organizado de forma independente. A Conferência TED fornece orientações gerais para o programa TEDx, mas os eventos TEDx individuais são auto-organizados.* (*Sujeito a certas regras e regulamentos)

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Eduardo Saenz de Cabezon: Imagine que você está em um bar ou em uma boate. Você começa a conversar com uma garota e logo surge esta pergunta: "Com o que você trabalha?" Como você acha seu trabalho interessante, responde: "Sou matemático". Nessa hora, 33,51% das garotas simulam uma ligação urgente e se vão. Outros 64,69% das garotas tentam, desesperadamente, mudar de assunto e se vão. Há algo como 0,8% que são sua prima, sua namorada e sua mãe, que sabem que você trabalha em algo incomum, mas não se lembram em quê, e há 1% que continua a conversa. Quando a conversa segue, inevitavelmente, aparece uma destas duas frases: A) "Eu era péssima em matemática, mas não era minha culpa. O professor é que era péssimo." B) "Mas pra que serve matemática?" Vou tratar do Caso B.

Quando alguém pergunta para que serve a matemática, ele não quer saber quais são as aplicações das ciências matemáticas. Ele está perguntando: "Por que tive que estudar esta droga que nunca mais usei na vida?" É isso que está perguntando realmente. Por isto, quando os matemáticos são questionados para que serve a matemática, costumamos nos dividir em grupos: cerca de 54,51% dos matemáticos vão tomar uma posição de ataque, e 44,77% deles ficarão na defensiva.

Há uma exceção de 0,8%, na qual eu me incluo. Quem são os que atacam? São aqueles matemáticos que irão te dizer: "Esta pergunta não faz sentido, porque a matemática tem um significado próprio. É um bela estrutura que se constrói com a sua lógica própria, e que não precisa que estejam sempre buscando todas as aplicações possíveis. Para que serve a poesia? Para que serve o amor? Para que serve a própria vida? Que tipo de pergunta é esta?"

[GH] Hardy, por exemplo, era um expoente deste tipo de ataque. E os que ficam na defensiva vão dizer: "Mesmo que você não perceba, amigo, a matemática está por trás de tudo". Estes caras sempre vão citar pontes e computadores. "Se você não sabe matemática, sua ponte vai desabar." Realmente, os computadores são matemática pura. E esses caras também vão dizer que por trás da segurança da informação e dos cartões de créditos estão os números primos.

Estas são as respostas que o seu professor vai lhe dar se você perguntar. Ele é do time dos defensivos. Tudo bem, mas quem está certo então? Os que dizem que a matemática não precisa ter um propósito, ou os que afirmam que a matemática está por trás de tudo? Na verdade, ambos estão certos. Mas lembra que eu disse que pertenço aos 0,8% que alegam outra coisa? Então vá em frente e me pergunte para que serve a matemática.

Plateia: "Pra que serve a matemática?"

Eduardo Saenz de Cabezon: Certo, 76,34% perguntaram para que serve, 23,41% não falaram nada e 0,8% que não sei o que está fazendo. Bem, queridos 76,34%... É verdade que a matemática não precisa servir a um propósito. Realmente ela é uma estrutura bela, lógica, provavelmente um dos maiores esforços coletivos já realizados na história da humanidade.

Mas também é verdade que lá, onde cientistas e técnicos estão à procura de teorias matemáticas e modelos que os permitam avançar, está a estrutura da matemática que permeia tudo. É verdade que devemos nos aprofundar para ver o que está por trás da ciência.

A ciência funciona através da intuição, da criatividade. E a matemática controla a intuição e comanda a criatividade. Quase todo mundo que nunca ouviu isto antes se surpreende ao saber que, se pegar uma folha de papel de 0,1 milímetro de espessura, das que usamos normalmente, e se ela for grande o suficiente para ser dobrada 50 vezes, a espessura final ocuparia a distância da Terra até o Sol. A sua intuição diz que isso é impossível. Faça os cálculos e verá que ela está certa. A matemática serve para isso. É verdade que a ciência, todos os tipos de ciência, só faz sentido porque nos ajuda a entender melhor o belo mundo em que vivemos. E ao fazer isso, ela nos ajuda a escapar das armadilhas deste mundo doloroso em que vivemos.

Há ciências que nos ajudam nessa direção claramente. As ciências oncológicas, por exemplo. E há outras que olhamos de longe, com inveja às vezes, mas sabendo que somos o seu suporte. Todas as ciências básicas são a base daquelas, incluindo a matemática.

Tudo o que faz a ciência ser ciência é o rigor da matemática. E esse rigor existe porque seus resultados são eternos. Você já disse ou ouviu dizer, em algum momento, que um diamante é eterno, não é? Isso depende da sua definição de eterno. Um teorema, isso sim, é eterno. O teorema de Pitágoras continua verdadeiro, eu garanto, apesar de Pitágoras estar morto. Mesmo se o mundo desabasse, o teorema de Pitágoras ainda seria verdadeiro. Onde quer que um par de catetos e uma boa hipotenusa se reúnam, o teorema de Pitágoras estará lá, funcionando como um louco.

Bem, nós, matemáticos, nos dedicamos a fazer teoremas, verdades eternas. Mas nem sempre é fácil saber o que é uma verdade eterna, um teorema, e o que é uma simples hipótese. Você precisa de uma demonstração. Por exemplo: imagine que eu tenho aqui um campo grande, enorme, infinito. Eu quero cobri-lo com peças iguais sem deixar espaços. Eu poderia usar quadrados, não é? Eu poderia usar triângulos; círculos não, eles deixam lacunas. Qual é o melhor formato para usar? Um que cubra a mesma superfície, mas com uma borda menor.

Pappus de Alexandria, no ano 300, disse que o melhor era usar hexágonos, assim como as abelhas. Mas ele não provou. O cara disse: "Hexágonos, ótimo! Vamos com hexágonos!" Ele não provou, permaneceu uma hipótese. Disse: "Hexágonos!" E o mundo, como você sabe, se dividiu entre Pappistas e anti-Pappistas. Até que, 1.700 anos depois, em 1999, Thomas Hales provou que Pappus e as abelhas estavam certos: o melhor é usar hexágonos. E isso se tornou um teorema, o "teorema da colmeia", que será verdadeiro para todo o sempre. Mais que qualquer diamante que você tenha.

Mas o que acontece se formos para a terceira dimensão? Se eu quiser preencher o espaço com peças iguais, sem deixar espaços, eu posso usar cubos, certo? Esferas não, elas deixam lacunas. Qual é o melhor formato para usar? Lord Kelvin, dos famosos "graus Kelvin" e tudo mais, disse que o melhor era usar um octaedro truncado. Que, como todo mundo sabe. É esta coisa aqui.

Qual é? Quem não tem um octaedro truncado em casa? Mesmo de plástico. "Querida, traga o octaedro truncado, temos visitas!" Todo mundo tem. Mas Kelvin não provou. Permaneceu uma hipótese, a "conjectura de Kelvin". E o mundo, como você sabe, se dividiu entre Kelvinistas e anti-Kelvinistas. Até que cento e poucos anos depois. Cento e poucos anos depois, alguém descobriu uma estrutura melhor. Weaire e Phelan. Weaire e Phelan descobriram esta coisinha aqui. Esta estrutura, à qual deram o criativo nome de: "estrutura de Weaire-Phelan".

Parece uma coisa rara, mas não é tão rara. Também está presente na natureza. É bem curioso que esta estrutura, devido a suas propriedades geométricas, foi usada para construir o Centro Aquático para os Jogos Olímpicos de Pequim. Lá, Michael Phelps ganhou oito medalhas de ouro e se tornou o melhor nadador de todos os tempos. Bom, de todos os tempos até que apareça alguém melhor, não é?

Assim como a estrutura de Weaire-Phelan é a melhor até que apareça outra melhor. Mas cuidado! Pois esta tem uma chance real, mesmo que passem cento e poucos anos, ou mesmo 1.700 anos, de alguém provar que ela é o melhor formato possível. Então ela se tornará um teorema, uma verdade para todo o sempre. Mais que qualquer diamante. Então, se você quiser dizer para alguém que o amará por toda a vida, dê-lhe um diamante. Mas se você quiser dizer que o amará para todo o sempre, dê-lhe um teorema! Mas espere um pouco! Você terá que provar que o seu amor não é apenas uma hipótese. Obrigado.

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Fé, razão e universidade: Recordações e reflexões

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Texto retirado do LINK.

ENCONTRO COM OS REPRESENTANTES DAS CIÊNCIAS

DISCURSO DO SANTO PADRE BENTO XVI

Aula Magna da Universidade de Regensburg

Terça-feira, 12 de Setembro de 2006

Fé, razão e universidade: Recordações e reflexões.

Eminentíssimos Senhores Cardeais, Magníficos Reitores, Excelentíssimos Senhores Bispos, Ilustríssimos Senhores e Senhoras!

Provo grande emoção neste momento em que me encontro de novo na universidade para dar mais uma lição. Ao mesmo tempo, voltam ao pensamento aqueles anos em que, depois dum belo período no Instituto Superior de Frisinga, comecei a minha atividade de professor acadêmico na Universidade de Bona. Estávamos no ano 1959, vigorava ainda na universidade o antigo regime dos professores ordinários. Nas diversas cátedras, não existiam assistentes nem datilógrafos, mas em contrapartida havia um contato muito direto com os estudantes e sobretudo entre os professores. Antes e depois das aulas, encontrávamo-nos nas salas dos professores. Os contatos com historiadores, filósofos, filólogos e naturalmente entre as duas faculdades teológicas eram muito estreitos. Uma vez por semestre havia o chamado dies academicus, no qual se apresentavam diante dos estudantes de toda a universidade professores de todas as faculdades, tornando assim possível uma experiência de universitas – realidade esta a que há pouco se referiu também nas suas palavras, Magnífico Reitor – isto é, a experiência de que, não obstante as múltiplas especializações que por vezes nos tornam incapazes de comunicar entre nós, formamos um todo e trabalhamos no todo da única razão com as suas várias dimensões, encontrando-nos assim unidos também na responsabilidade comum pelo reto uso da razão – esta realidade tornava-se uma experiência viva. A universidade era, sem dúvida, orgulhosa também das suas duas faculdades teológicas. Via-se claramente que também estas, interrogando-se sobre a razoabilidade da fé, realizam um trabalho que necessariamente faz parte do «todo» que é a universitas scientiarum, embora nem todos pudessem partilhar a fé, da qual os teólogos se esforçavam por mostrar a correlação com a razão comum. Esta coesão interior no cosmos da razão nunca foi turbada, nem mesmo certa vez quando correu a notícia de que um dos colegas tinha dito que, na nossa universidade, havia um fato estranho: duas faculdades que se ocupavam duma realidade que não existia, ou seja, de Deus. Ora, mesmo em presença dum ceticismo tão radical, permaneceu indiscutível a convicção de que, no conjunto da universidade, continua a ser necessário e razoável interrogar-se sobre Deus por meio da razão e que isto se deve fazer no contexto da tradição da fé cristã.

Tudo isto me voltou à mente, quando recentemente li a parte – publicada pelo professor Theodore Khoury (Münster) – do diálogo que o douto imperador bizantino Manuel II Paleólogo teve com um persa erudito sobre cristianismo e islão e sobre a verdade de ambos, talvez durante os acampamentos de inverno no ano de 1391 em Ankara.[1] Presumivelmente terá sido o próprio imperador que depois, durante o assédio de Constantinopla entre 1394 e 1402, escreveu este diálogo; deste modo se explicaria por que aparecem os seus raciocínios referidos de forma muito mais pormenorizada que os do seu interlocutor persa.[2] O diálogo cobre todo o âmbito das estruturas da fé contidas na Bíblia e no Alcorão, detendo-se principalmente sobre a imagem de Deus e do homem mas também – e repetidamente, como era de esperar – sobre a relação entre as três «Leis» ou três «ordens de vida», como então se designava o Antigo Testamento, o Novo Testamento e o Alcorão. Por agora, nesta lição, não pretendo falar disso; primeiro gostava de acenar brevemente a um assunto – aliás bastante marginal na estrutura de todo o diálogo – que me fascinou no contexto do tema «fé e razão» e vai servir como ponto de partida para as minhas reflexões sobre este tema.

No sétimo colóquio (διάλεξις – controvérsia) publicado pelo Prof. Khoury, o imperador aborda o tema da jihād, da guerra santa. O imperador sabia seguramente que, na sura 2, 256, lê-se: «Nenhuma coação nas coisas de fé». Esta é provavelmente uma das suras do período inicial – segundo uma parte dos peritos – quando o próprio Maomé se encontrava ainda sem poder e ameaçado. Naturalmente, sobre a guerra santa, o imperador conhecia também as disposições que se foram desenvolvendo posteriormente e se fixaram no Alcorão. Sem se deter em pormenores como a diferença de tratamento entre os que possuem o «Livro» e os «incrédulos», ele, de modo surpreendentemente brusco – tão brusco que para nós é inaceitável –, dirige-se ao seu interlocutor simplesmente com a pergunta central sobre a relação entre religião e violência em geral, dizendo: «Mostra-me também o que trouxe de novo Maomé, e encontrarás apenas coisas más e desumanas tais como a sua norma de propagar, através da espada, a fé que pregava».[3] O imperador, depois de se ter pronunciado de modo tão ríspido, passa a explicar minuciosamente os motivos pelos quais não é razoável a difusão da fé mediante a violência. Esta está em contraste com a natureza de Deus e a natureza da alma. Diz ele: «Deus não se compraz com o sangue; não agir segundo a razão – «σὺν λόγω» – é contrário à natureza de Deus. A fé é fruto da alma, não do corpo. Por conseguinte, quem desejar conduzir alguém à fé tem necessidade da capacidade de falar bem e de raciocinar corretamente, e não da violência nem da ameaça... Para convencer uma alma racional não é necessário dispor do próprio braço, nem de instrumentos para ferir ou de qualquer outro meio com que se possa ameaçar de morte uma pessoa...».[4]

Nesta argumentação contra a conversão através da violência, a afirmação decisiva está aqui: não agir segundo a razão é contrário à natureza de Deus.[5] E o editor, Theodore Khoury, comenta: para o imperador, como bizantino que cresceu na filosofia grega, esta afirmação é evidente; mas não o é para a doutrina muçulmana, porque Deus é absolutamente transcendente. A sua vontade não está vinculada a nenhuma das nossas categorias, incluindo a da razoabilidade.[6] Neste contexto, Khoury cita uma obra do conhecido islamita francês R. Arnaldez, onde este assinala que Ibn Hazm chega a declarar que Deus nem sequer estaria vinculado à sua própria palavra e que nada O obrigaria a revelar-nos a verdade. Se fosse a sua vontade, o homem deveria inclusive praticar a idolatria.[7]

Aqui gera-se um dilema, na compreensão de Deus e consequentemente na realização concreta da religião, que nos desafia hoje de maneira muito direta: a convicção de que o agir contra a razão estaria em contradição com a natureza de Deus, faz parte apenas do pensamento grego ou é válida sempre e por si mesma? Penso que, neste ponto, se manifesta a profunda concordância entre o que é grego na sua parte melhor e o que é a fé em Deus baseada na Bíblia. Modificando o primeiro versículo do livro do Gênesis, o primeiro versículo de toda a Sagrada Escritura, João iniciou o prólogo do seu Evangelho com estas palavras: «No princípio era o λόγος». Ora, é precisamente esta a palavra que usa o imperador: Deus age «σὺν λόγω», com logos. Logos significa conjuntamente razão e palavra – uma razão que é criadora e capaz de se comunicar, mas precisamente enquanto razão. Com este termo, João ofereceu-nos a palavra conclusiva para o conceito bíblico de Deus, uma palavra na qual todos os caminhos, muitas vezes cansativos e sinuosos, da fé bíblica alcançam a sua meta, encontram a sua síntese. No princípio era o logos, e o logos é Deus: diz-nos o evangelista. Este encontro entre a mensagem bíblica e o pensamento grego não era simples coincidência. A visão de São Paulo – quando diante dele se estavam fechando os caminhos da Ásia e, em sonho, viu um macedônio que lhe suplicava: «Passa à Macedónia e vem ajudar-nos!» (cf. At 16, 6-10) – esta visão pode ser interpretada como a «condensação» da necessidade intrínseca de aproximação entre a fé bíblica e a indagação grega.

Na realidade, há muito tempo que esta aproximação se tinha iniciado. Já, na sarça ardente, o nome misterioso de Deus – que O separa do conjunto das divindades com múltiplos nomes, afirmando d’Ele apenas «Eu sou», o seu ser – apresenta-se, face ao mito, como uma contestação, que está em íntima analogia com a tentativa de Sócrates para vencer e superar precisamente o mito.[8] Ora, o processo iniciado na sarça ardente alcança, no âmbito do Antigo Testamento, uma nova maturidade durante o exílio, quando o Deus de Israel, agora privado da Terra e do culto, se anuncia como o Deus do céu e da terra, apresentando-se com uma fórmula simples que prolonga a frase da sarça: «Eu sou». Em paralelo com este novo conhecimento de Deus, cresce uma espécie de iluminismo que se expressa drasticamente na derisão das divindades como sendo apenas obra das mãos do homem (cf. Sal 115). Assim, durante a época helenista, a fé bíblica – não obstante o desacordo em toda a sua dureza com os soberanos helenistas que queriam obter pela força a sua adequação ao estilo grego de vida e ao seu culto idolátrico –, estava interiormente caminhando ao encontro da parte melhor do pensamento grego até chegar a um contato recíproco que se verificou depois especialmente na literatura sapiencial tardia. Sabemos hoje que a tradução grega do Antigo Testamento realizada em Alexandria – a «Setenta» – é mais do que uma simples (no sentido de avaliar de modo pouco positivo) tradução do texto hebraico: de fato, trata-se de um testemunho textual único no seu gênero e um passo específico e importante da história da Revelação, no qual se realizou de tal forma o referido encontro que acabou por ter um significado decisivo para o nascimento do cristianismo e sua difusão.[9] Trata-se, no fundo, do encontro entre fé e razão, entre iluminismo autêntico e religião. Ora, o imperador Manuel II, verdadeiramente partindo da natureza íntima da fé cristã e, ao mesmo tempo, da natureza do pensamento grego já fundido com a fé, podia dizer: Não agir «com o logos» é contrário à natureza de Deus.

Por honestidade, temos de referir aqui que, na teologia da baixa Idade Média, se desenvolveram tendências que rompem esta síntese entre o espírito grego e o espírito cristão. Em contraste com o chamado intelectualismo agostiniano e tomista, Duns Escoto deu início a uma orientação voluntarista que, no termo de sucessivos desenvolvimentos, havia de levar à afirmação segundo a qual, de Deus, só conheceremos a voluntas ordinata. Para além desta, existiria a liberdade de Deus, em virtude da qual Ele teria podido criar e fazer inclusivamente o contrário de tudo o que efetivamente realizou. Vemos esboçarem-se aqui posições próximas, sem dúvida, das de Ibn Hazm e que poderiam levar à imagem dum Deus-Arbítrio, que não está dependente sequer da verdade e do bem. A transcendência e a diversidade de Deus aparecem tão exageradamente acentuadas, que inclusive a nossa razão e o nosso sentido da verdade e do bem deixam de ser um verdadeiro espelho de Deus, cujas possibilidades abismais permaneceriam, para nós, eternamente inatingíveis e ocultas por detrás das suas decisões efetivas. Em contraste com isto, a fé da Igreja sempre se ateve à convicção de que entre Deus e nós, entre o seu eterno Espírito criador e a nossa razão criada, existe uma verdadeira analogia, na qual por certo – como afirma, em 1215, o IV Concílio de Latrão – as diferenças são infinitamente maiores que as semelhanças, mas não até ao ponto de abolir a analogia e a sua linguagem. Deus não se torna mais divino pelo facto de O afastarmos para longe de nós num voluntarismo puro e impenetrável, mas o Deus verdadeiramente divino é aquele Deus que se mostrou como logos e, como logos, agiu e age cheio de amor em nosso favor. Certamente o amor, como diz Paulo, «ultrapassa» o conhecimento, sendo por isso capaz de apreender mais do que o simples pensamento (cf. Ef 3, 19), mas aquele permanece o amor do Deus-Logos, motivo pelo qual o culto cristão, como afirma ainda Paulo, é «λογικη λατρεία» – um culto que está de acordo com o Verbo eterno e com a nossa razão (cf. Rm 12, 1).[10]

A recíproca aproximação interior, a que aludimos, entre a fé bíblica e a indagação a nível filosófico do pensamento grego é um elemento de importância decisiva sob o ponto de vista não só da história das religiões, mas também da história universal – um dado a que estamos obrigados ainda hoje. Considerando tal encontro, não surpreende que o cristianismo, apesar da sua origem e de qualquer desenvolvimento importante no Oriente, tenha no fim de contas encontrado a sua fisionomia historicamente decisiva na Europa. E o mesmo se pode exprimir inversamente: o referido encontro, ao qual depois veio juntar-se o patrimônio de Roma, criou a Europa e permanece o fundamento daquilo que, com razão, se pode chamar Europa.

À tese segundo a qual o patrimônio grego, criticamente purificado, é uma parte integrante da fé cristã, contrapõe-se a reclamação de deselenização do cristianismo – um pedido que, desde o início da Idade Moderna, tem dominado de modo crescente a pesquisa teológica. Entretanto vendo-o mais de perto, podem-se observar três ondas no programa da deselenização: estas, embora interligadas, são claramente distintas uma da outra nas suas motivações e objetivos.[11]

Primeiro, a deselenização surge em conexão com os postulados da Reforma do século XVI. Ao considerarem a tradição das escolas teológicas, os reformadores achavam-se perante uma sistematização da fé condicionada totalmente pela filosofia, isto é, uma fé determinada a partir de fora em virtude de um modo de pensar que não derivava dela. Deste modo, a fé apresentava-se, não já como palavra histórica viva, mas como elemento inserido na estrutura dum sistema filosófico. Pelo contrário, a sola Scriptura busca a pura forma primordial da fé, tal como se apresenta originariamente na Palavra bíblica. Aparecendo a metafísica como um pressuposto derivado de outra fonte, é necessário libertar dela a fé para fazê-la voltar a ser totalmente ela mesma. Quando Kant afirmou que teve de pôr de lado o pensar para dar espaço à fé, ele procedeu fundado neste programa e com um radicalismo imprevisível para os reformadores. Foi assim que ele ancorou a fé exclusivamente na razão prática, negando-lhe o acesso ao conjunto da realidade.

A teologia liberal dos séculos XIX e XX trouxe uma segunda onda ao programa da deselenização: o seu representante eminente é Adolf von Harnack. Tanto durante o tempo dos meus estudos como nos primeiros anos da minha atividade acadêmica, este programa estava fortemente ativo também na teologia católica. Como ponto de partida, utilizava-se a distinção de Pascal entre o Deus dos filósofos e o Deus de Abraão, Isaac e Jacob. Na preleção que fiz em Bona, no ano de 1959, procurei analisar este assunto,[12] e não pretendo retomar aqui por inteiro o discurso. Mas gostaria de tentar pôr em evidência, embora brevemente, a novidade que caracterizava, relativamente à primeira, esta segunda onda de deselenização. Como ideia central temos, em Harnack, o regresso ao Jesus meramente homem e à sua mensagem simples, que viria antes de todas as teologizações e, concretamente, antes das helenizações: tal mensagem simples constituiria o verdadeiro apogeu do desenvolvimento religioso da humanidade. Jesus teria deixado de lado o culto em favor da moral. Em última análise, Ele é representado como pai duma mensagem moral humanitária. O objetivo de Harnack é fundamentalmente trazer o cristianismo à harmonia com a razão moderna, libertando-o precisamente de elementos aparentemente filosóficos e teológicos, como, por exemplo, a fé na divindade de Cristo e na trindade de Deus. Neste sentido, a exegese histórico-crítica do Novo Testamento, com esta sua visão, insere novamente a teologia no cosmos da universidade: para Harnack, a teologia é essencialmente algo de histórico e por conseguinte de estritamente científico. O que ela indaga, por meio da crítica, sobre Jesus é, por assim dizer, expressão da razão prática e consequentemente sustentável também no conjunto da universidade. No fundo, temos a autolimitação moderna da razão, com a sua expressão clássica na «críticas» de Kant, mas ulteriormente radicalizada pelo pensamento das ciências naturais. Em poucas palavras, este conceito moderno da razão baseia-se numa síntese entre platonismo (cartesianismo) e empirismo, que o sucesso técnico confirmou. Por um lado, pressupõe-se a estrutura matemática da matéria, por assim dizer a sua racionalidade intrínseca, que torna possível compreendê-la e usá-la na sua eficácia operacional: este pressuposto básico é, por assim dizer, o elemento platónico no conceito moderno da natureza. Por outro lado, trata-se da utilização funcional da natureza para as nossas finalidades, onde só a possibilidade de controlar verdade ou falsidade através da experiência é que fornece a certeza decisiva. O peso entre os dois pólos pode, segundo as circunstâncias, oscilar para um lado ou outro. Um pensador estritamente positivista como J. Monod declarava-se um platônico convicto.

Isto encerra duas orientações fundamentais e decisivas para a nossa questão. Só o tipo de certeza que deriva da sinergia entre matemática e experiência nos permite falar de cientificidade. Tudo o que pretenda ser ciência deve confrontar-se com este critério. E assim as ciências que dizem respeito à realidade humana, como a história, a psicologia, a sociologia e a filosofia, procuravam também aproximar-se deste cânone da cientificidade. Entretanto, para as nossas reflexões, é ainda importante o fato de o método como tal excluir o problema de Deus, apresentando-o como problema acientífico ou pré-científico. Mas, aqui estamos perante uma redução do espaço próprio da ciência e da razão, fato este que é obrigatório pôr em questão.

Voltarei mais adiante ao assunto. Por agora, basta ter presente que, numa tentativa de conservar, segundo esta perspectiva, o caráter de disciplina «científica» na teologia, do cristianismo restaria apenas um mísero fragmento. E mais grave ainda: se a ciência no seu conjunto é apenas isto, desse modo então o próprio homem sofre uma redução. Porque nesse caso as questões propriamente humanas, isto é, «donde venho» e «para onde vou», as questões da religião e do ethos não podem ter lugar no espaço da razão comum, tal como a descreve uma «ciência» assim entendida, devendo ser transferidas para o âmbito do subjetivo. O sujeito decide, com base nas suas experiências, o que lhe parece religiosamente sustentável, e a «consciência» subjetiva torna-se em última análise a única instância ética. Desta forma, porém, o ethos e a religião perdem a sua força de criar uma comunidade e caem no âmbito da discricionariedade pessoal. Trata-se duma condição perigosa para a humanidade: constatamo-lo nas patologias que ameaçam a religião e a razão – patologias que devem necessariamente eclodir quando a razão fica a tal ponto limitada que as questões da religião e do ethos deixam de lhe dizer respeito. O que resta das tentativas de construir uma ética partindo das regras da evolução ou da psicologia e da sociologia, é simplesmente insuficiente.

Antes de chegar às conclusões para as quais tende todo este raciocínio, devo ainda aludir, brevemente, à terceira onda de deselenização que se difunde atualmente. Em ordem ao encontro das culturas na sua multiplicidade, facilmente se ouve hoje dizer que a síntese realizada na Igreja Antiga com o helenismo teria sido uma primeira inculturação, que não deveria vincular as outras culturas. Mas, estas deveriam ter o direito de remontar até à etapa anterior a tal inculturação para aí descobrirem a mensagem pura e simples do Novo Testamento e, depois, inculturá-la novamente nos respectivos ambientes. Esta tese não é errada de todo; mas é superficial e imprecisa. É que o Novo Testamento foi escrito em língua grega e traz no seu seio o contato com o espírito grego – um contato já maturado anteriormente no decurso do Antigo Testamento. Existem, sem dúvida, elementos no processo formativo da Igreja Antiga que não devem ser integrados em todas as culturas. Mas, decisões de fundo, como as que se referem precisamente à relação da fé com a busca da razão humana, fazem parte da própria fé, constituem o seu crescimento, de acordo com a sua natureza.

Dito isto, chego à conclusão. Esta tentativa, feita apenas em linhas gerais, de crítica da razão moderna a partir do seu interior não inclui de forma alguma a opinião de que agora se deva voltar atrás, para antes do iluminismo, rejeitando as convicções da Idade Moderna. Tudo o que é válido no desenvolvimento moderno do espírito, há-de ser reconhecido sem reservas: todos nos sentimos agradecidos pelas grandiosas possibilidades que isso abriu ao homem e pelos progressos que nos foram proporcionados no campo humano. Aliás, o ethos da cientificidade – como acenava nas suas palavras, Magnífico Reitor – é vontade de obediência à verdade e, consequentemente, expressão duma atitude que faz parte das decisões essenciais do espírito cristão. Portanto, a intenção não é retirada, nem crítica negativa; pelo contrário, trata-se de um alargamento do nosso conceito de razão e do seu uso. Porque, juntamente com toda a alegria face às possibilidades do homem, vemos também as ameaças que resultam destas mesmas possibilidades e devemos perguntar-nos como poderemos dominá-las. Consegui-lo-emos apenas se razão e fé voltarem a estar unidas duma forma nova; se superarmos a limitação autodecretada da razão ao que é verificável na experiência, e lhe abrirmos de novo toda a sua amplitude. Neste sentido, a teologia não só enquanto disciplina histórica e humano-científica, mas como verdadeira e própria teologia, ou seja, como indagadora da razão da fé, deve ter o seu lugar na universidade e no amplo diálogo das ciências.

Só assim nos tornamos capazes também de um verdadeiro diálogo das culturas e das religiões – um diálogo de que temos necessidade muito urgente. No mundo ocidental, é largamente dominante a opinião de que são universais apenas a razão positivista e as formas de filosofia dela derivadas. Mas, as culturas profundamente religiosas do mundo vêem, precisamente nesta exclusão do divino da universalidade da razão, um ataque às suas convicções mais íntimas. Uma razão, que diante do divino é surda e repele a religião para o âmbito das subculturas, é incapaz de inserir-se no diálogo das culturas. E no entanto a razão moderna, própria das ciências naturais, com a sua dimensão platônica intrínseca traz consigo, como procurei demonstrar, uma questão que a transcende a ela juntamente com as suas possibilidades metódicas. Ela própria tem simplesmente de aceitar a estrutura racional da matéria e a correspondência entre o nosso espírito e as estruturas racionais operativas na natureza como um dado de fato, sobre o qual se baseia o seu percurso metódico. Mas, a pergunta sobre o porquê deste dado de fato existe e deve ser confiada pelas ciências naturais a outros níveis e modos do pensar – à filosofia e à teologia. Para a filosofia e, de maneira diferente, para a teologia, a escuta das grandes experiências e convicções das tradições religiosas da humanidade, especialmente da fé cristã, constitui uma fonte de conhecimento; recusá-la significaria uma inaceitável redução do nosso escutar e responder. Isto traz-me à mente uma frase de Sócrates a Fédon; nos colóquios anteriores tinham sido citadas muitas opiniões filosóficas erradas, e então Sócrates diz: «Seria facilmente compreensível que alguém, irritado por causa de tantas coisas erradas, detestasse pelo resto da sua vida todo e qualquer discurso sobre o ser, ou o denegrisse. Mas, desta forma, perderia a verdade do ser e sofreria um grande dano».[13] Ora, desde há muito tempo que o ocidente vive ameaçado por esta aversão contra as questões fundamentais da sua razão, mas o único resultado seria sofrer um grande dano. A coragem de abrir-se à vastidão da razão, e não a rejeição da sua grandeza – tal é o programa pelo qual uma teologia comprometida na reflexão sobre a fé bíblica entra no debate do tempo atual. «Não agir segundo razão, não agir com o logos, é contrário à natureza de Deus», disse Manuel II, partindo da sua imagem cristã de Deus, ao interlocutor persa. É a este grande logos, a esta vastidão da razão que convidamos os nossos interlocutores no diálogo das culturas. Reencontrá-la nós mesmos sempre de novo, é a grande tarefa da universidade.

Notas:

[1] Da totalidade dos 26 colóquios (διάλεξις – Khoury traduz: controvérsia) que compõem o diálogo («Entretien»), Th. Khoury publicou a 7.ª «controvérsia» com notas e uma ampla introdução sobre a origem do texto, a tradição manuscrita e a estrutura do diálogo, juntamente com breves resumos das «controvérsias» não publicadas; ao texto grego juntou uma tradução francesa: Manuel II Paléologue, Entretiens avec un Musulman: 7^e Controverse, Sources Chrétiennes n.º 115 (Paris 1966). Entretanto Karl Förstel publicou, no Corpus Islamico-Christianum (Series Graeca. Redacção A. Th. Khoury – R. Glei), uma edição greco-alemã comentada do texto: Manuel II Palaiologus, Dialoge mit einem Muslim, 3 volumes (Würzburg – Altenberge 1993-1996). Já, em 1966, E. Trapp tinha publicado o texto grego com uma introdução como vol. II dos «Wiener byzantinische Studien». As citações que farei em seguida são tiradas de Khoury.

[2] Quanto à origem e à redação do diálogo, veja-se Khoury pp. 22-29; também nas edições de Förstel e Trapp se encontram amplos comentários a tal respeito.

[3] Controvérsia VII 2c: Khoury, pp. 142-143; Förstel, vol. I, VII Dialog 1.5, pp. 240-241. Infelizmente, esta citação foi tomada, no mundo muçulmano, como expressão da minha posição pessoal, suscitando assim uma indignação compreensível. Espero que o leitor do meu texto possa depreender imediatamente que esta frase não exprime a minha apreciação pessoal face ao Alcorão, pelo qual nutro o respeito que se deve ao livro sagrado duma grande religião. Eu, ao citar o texto do imperador Manuel II, pretendia unicamente evidenciar a relação essencial entre fé e razão. Neste ponto, estou de acordo com Manuel II, sem contudo fazer minha a sua polêmica.

[4] Controvérsia VII 3b-c: Khoury, pp. 144-145; Förstel, vol. I, VII Dialog 1.6, pp. 240-243.

[5] Foi unicamente por esta afirmação que citei o diálogo entre Manuel e o seu interlocutor persa. É nesta afirmação que surge o tema das minhas afirmações seguintes.

[6] Cf. Khoury, op. cit., p. 144, nota 1.

[7] R. Arnaldez, Grammaire et théologie chez Ibn Hazm de Cordoue (Paris 1956) p. 13: cf. Khoury, p. 144. Mais adiante, no desenvolvimento do meu discurso, aludirei ao fato da existência de posições semelhantes na teologia da baixa Idade Média.

[8] Para a interpretação do episódio da sarça ardente, objeto de ampla discussão, veja-se o meu livro «Einführung in das Christentum» (Mônaco 1968), pp. 84-102. Penso que as minhas afirmações lá feitas continuam, não obstante os sucessivos desenvolvimentos do debate, a ser ainda válidas.

[9] Cf. A. Schenker, «L’Écriture sainte subsiste en plusieurs formes canoniques simultanées», in: A interpretação da Bíblia na Igreja. Actas do Simpósio promovido pela Congregação para a Doutrina da Fé (Cidade do Vaticano 2001), pp. 178-186.

[10] Tratei este tema, de forma mais pormenorizada, no meu livro «Der Geist der Liturgie. Eine Einführung» (Friburgo 2000), pp. 38-42.

[11] Dentre a vasta literatura sobre este tema da deselenização, apraz-me citar antes de mais: A. Grillmeier, «Hellenisierung-Judaisierung des Christentums als Deuteprinzipien der Geschichte des kirchlichen Dogmas», in: Id., Mit ihm und in ihm. Christologische Forschungen und Perspektiven (Friburgo 1975) pp. 423-488.

[12] Foi publicada de novo e comentada por Heino Sonnemanns: Joseph Ratzinger–Benedikt XVI, Der Gott des Glaubens und der Gott der Philosophen. Ein Beitrag zum Problem der theologia naturalis, Johannes-Verlag Leutesdorf, 2.ª edição aumentada, 2005.

[13] 90 c-d. A propósito deste texto, veja-se também R. Guardini, Der Tod des Sokrates. (Mainz-Paderborn ⁵1987) pp. 218-221.

***

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Educação Clássica e John Henry Newman

S. John Henry Newman

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Tempo de leitura: 11 minutos.

Texto retirado do LINK. O original em inglês está aqui.

Na verdadeira educação tudo nos direciona para Deus

Por que nos preocupamos tanto com nossa educação e a educação de nossos filhos? Acaso sabemos qual o fim último da verdadeira educação? Ou será que estamos simplesmente preocupados com o mercado de trabalho, o pão de cada dia?

A experiência prática do autor como diretor de uma escola católica nos mostra que tudo que fazemos ou aprendemos são pequenas partes de um todo. E é justamente esse todo o objetivo último da educação. Quer se estude gramática, retórica ou até mesmo marcenaria, tudo deve nos direcionar para Deus, que é a verdade para a qual todas as outras verdades apontam. Assim tudo na educação nos direciona para Deus. 

Stephen Fitzpatrick, Catholic Exchange | Tradução: Equipe Instituto Newman (instagram).

Biblioteca da Abadia de Admont, na Áustria

Um diretor em obra

Não só fazia trinta e cinco graus lá fora, como também eu havia acabado de cavar um buraco para uma caixa de correio na argila rochosa da Virgínia ao lado de um estacionamento. Enquanto estava curvado sobre o buraco, despejando concreto nele, um pensamento me ocorreu: não era isso que eu esperava do meu emprego.

Quando aceitei o cargo de diretor da escola Cardinal Newman Academy há alguns meses, eu não sabia que envolveria mover pianos (não é piada) e instalar caixas de correio. Porém, também não posso dizer que estou muito surpreso. Ora, a escola ainda está em sua infância e acabamos de mudar de local. De tal forma que o diretor de uma pequena escola católica independente acaba desempenhando várias funções. Decerto, isso faz parte do pacote, e estou feliz em fazer o que for necessário para oferecer uma educação católica autêntica aos jovens sob minha responsabilidade.

O que nos ensina o Cardeal Newman

É claro que se não estiver ocupado com o trabalho manual, certamente estarei realizando algum trabalho de natureza intelectual em preparação para alguma aula ou exposição. O patrono da nossa escola é o Beato (em breve São) John Henry Cardeal Newman [Ele já foi canonizado em 2019]. Portanto, tenho lido sua famosa obra sobre educação, “A Ideia de uma Universidade” [publicado em português pela Editora Ecclesiae em 2020].

Sem dúvida, nessas séries de palestras, Newman faz muitas afirmações sensatas sobre a natureza de uma verdadeira educação. E  entre elas está sua declaração de que alguém não está verdadeiramente educado a menos que tenha um senso do todo. “Somente é verdadeiro o alargamento da mente que é o poder de ver muitas coisas de uma vez como um todo, de referenciá-las separadamente em seu verdadeiro lugar no sistema universal, de entender seus valores respectivos e determinar sua dependência mútua”. Em outras palavras, não basta saber algo, ou mesmo muito, sobre este ou aquele assunto, ou mesmo sobre diversos assuntos, se você não for capaz de relacioná-los entre si.

Assim sendo, se, ao final de sua educação, você acumulou conhecimento sobre muitas coisas, mas elas formam um arquipélago desconectado de ilhas isoladas, você não obteve uma educação. Se, todavia, as várias ilhas de seu conhecimento estão interligadas por muitas pontes, você tem o que Newman chama de estado de espírito filosófico, que é a marca característica do homem educado.

A sabedoria dos séculos

Nesse ponto de vista, Newman ecoa filósofos antigos como Aristóteles, ao afirmar que a sabedoria está nas conexões, isto é, na capacidade de ver como coisas aparentemente díspares se relacionam entre si. Com efeito, o homem sábio é aquele que compreende o todo e, logo, é capaz de assimilar qualquer nova verdade e incluí-la em seu arcabouço mental. Ora, se não forem capazes de enxergar a realidade de forma ampla, argumenta Newman, as pessoas estarão à mercê da retórica emocional e dos sentimentos populares. 

Ao mesmo tempo não poderão resolver as dificuldades por conta própria, pois carecem das ferramentas necessárias para entender seu lugar no mundo. Elas não reconhecem a verdade e a educação, afinal, trata da verdade. Não apenas a verdade é o objeto apropriado do intelecto, como também todas as verdades são reflexos da única verdade. Ou seja, todo conhecimento se relaciona, em última instância, com uma única matéria. É por isso que as conexões são tão vitais para a sabedoria.

A visão do todo

Nesse ínterim, a visão última pela qual devemos nos esforçar para enxergar é semelhante àquela que Dante Alighieri nos oferece no final de sua Divina Comédia. Dante contempla o centro divino em chamas tão intensas que ele só pode ver por ter sido concedido um poder de visão além do alcance dos homens terrenos. E em torno desse centro orbitam os anjos e os santos.

Sem deterem-se mais do que é preciso,
Os olhos meus haviam rodeado
Em sua forma geral o Paraíso:
Vivo desejo em mim ‘stando ateado, 
A Beatriz voltei-me; ter queria 
A solução do que era inexplicado.
(Paraíso, Canto 31, linhas 52-57)

Do mesmo modo, na minha analogia, os anjos e santos representam os objetos de investigação corretos das ciências e disciplinas particulares. E, de fato, eles podem ser estudados individualmente, o que é útil, porém, sem a luz ao centro, perdem seu significado e verdadeira importância. Na verdade, nem mesmo seriam visíveis sem a luz que dá vida. Assim, a cosmologia como um todo deve ser pelo menos parcialmente compreendida para saber como interpretar as partes, pois as partes formam um todo belo e ordenado. Posto que este todo é o que o bom educador deve esforçar-se para mostrar aos seus alunos, e é precisamente isso que Newman considerava como parte fundamental da missão de uma universidade.

O que fazer na prática.

Contudo eu não sou responsável por uma universidade, e sim uma escola secundária. Como isso pode ocorrer em uma sala de aula do ensino médio? Ora, tive um exemplo maravilhoso disso hoje mesmo. Estava conversando com um homem que irá ministrar uma aula de marcenaria para meus alunos. A coisa parece muito simples: os alunos terão a valiosa experiência de trabalhar com os materiais deste mundo e moldá-los em algo útil e, espero, belo. Sem dúvida uma experiência proveitosa, mas talvez seja possível ir além e acrescentar a visão ampla da realidade a isso.    

Dessa forma, o professor de marcenaria me contou como também queria que os alunos realizassem leituras para sua aula. Em resumo, os alunos receberiam, entre as aulas,  trechos de textos do Papa São João Paulo II, São Bento, entre outros, os quais tratariam da santidade do trabalho e do desejo inato do homem de ser, ainda que de forma pequena, co-criador com Deus. O professor queria que os alunos vissem como a marcenaria satisfaz um desejo profundo e sagrado no homem de pegar a “boa” criação de Deus e oferecê-la de volta a Ele, remodelada e tornada bela pelo uso de suas mãos, aliado ao seu dom único da razão.

Por consequência, a aula de marcenaria agora está examinando a natureza da humanidade e como ela deve se relacionar com o restante da criação física. Este é um plano belo e profundo para integrar uma aula de marcenaria a essa imagem maior e fazê-lo de uma forma acessível aos estudantes do ensino médio. Eles ainda vão fazer mesas e prateleiras, mas todo o tom da aula foi elevado. E agora eles estão construindo pontes.

As conexões apontam para a verdade

Quanto mais um professor for capaz de fazer essas conexões para seus alunos, mais lhes proporcionará uma visão do todo. Os professores devem conscientemente tentar transmitir essa ideia da imagem maior ao ensinar qualquer parte dela que lhes seja atribuída. É bom para os alunos contemplarem a misteriosa ordem na criação em uma aula de geometria. Assim como é bom para eles admirarem uma frase lindamente elaborada em um livro de história. É bom para eles repousarem no maravilhoso e poético fato de que toda a energia que alimenta seus corpos vem, em última instância, do sol. É bom para eles aprenderem com seus corpos, bem como com suas mentes.

Afinal, somos uma união de corpo e mente, e não apenas durante esta vida terrena passageira como pensava Sócrates. Para  transmitir a visão do todo, a educação deve integrar todas as partes em uma imagem maior e bela com Deus no centro, dando significado a todas as coisas. A redescoberta e a comunicação desse todo devem ser uma prioridade para qualquer boa escola.

Finalmente, tudo isso me ocorreu enquanto suava no tempo quente, imaginando se meu buraco estava profundo o suficiente (e torcendo muito para que estivesse). Qualquer pessoa que passasse por mim poderia ter me confundido com um pedreiro, em vez do diretor da escola. O que eu estava fazendo só fazia sentido com uma compreensão adequada da imagem maior; uma visão integrada do todo. Minha própria situação era um pequeno exemplo que ilustrava o princípio maior que eu havia lido no dia anterior em “A Ideia de uma Universidade”. E essa fortuita situação agora me serve de lembrete enquanto planejo minhas próprias aulas para o próximo semestre. Lembrete que recebo de braços abertos.

Sobre o autor: Stephen Fitzpatrick formou-se em Artes Liberais pelo Thomas Aquinas College e tem mestrado em Teologia pela Universidade de Scranton. Ele é o diretor da Cardinal Newman Academy em Richmond, VA.

***

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