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Texto retirado de MARROU, Henri-Irénée. História da Educação na Antigüidade. 4ª Impressão, São Paulo, Editora Pedagógica Universitária ltda. e Editora da Universidade de São Paulo, 1973. (Esta obra foi reeditada pelas Edições Kírion, Campinas em 2017). Este texto é a continuação desses textos aqui:
O Cristianismo e a Educação Clássica - parte 1
O Cristianismo e a Educação Clássica - parte 2.
O FIM DA ESCOLA ANTIGA
Toda investigação histórica, conquanto possa não conduzir o leitor “até nossos dias”, deve, para terminar, responder à pergunta: “Que aconteceu em seguida?” Esta história da educação na Antiguidade encerrar-se-á, naturalmente, no momento em que soubermos quando e como se operou a substituição das escolas de tipo clássico por esta educação religiosa de tipo medieval que acabei de definir.
A EDUCAÇÃO BIZANTINA
Por mais espantoso que possa parecer, existe, desde logo, todo um setor em que, para falar com propriedade, a escola antiga jamais teve fim: no Oriente grego, a educação bizantina prolonga, sem solução de continuidade, a educação clássica (1). Isto não passa, aliás, de um aspecto particular do fato fundamental: não há hiato, nem mesmo diferenciação, entre a civilização do Baixo Império romano e a alta Idade Média bizantina.
Nada o mostra melhor que a história do ensino superior, aliás o que mais estudamos até aqui e, de resto, o mais bem documentado. A Universidade de Constantinopla, de 425 a 1453, foi sempre um centro de estudos fecundos e, por assim dizer, a viga mestra da tradição clássica. Não há dúvida que, no curso desse milenário, passou por muitas vicissitudes, por períodos de declínio e mesmo de desaparição momentânea, resgatados por brilhantes empreendimentos: foi, principalmente, reorganizada por César Barda em 863, por Constantino IX Monômaco em 1045, muito provavelmente no século XIII e, no início do XIV, pelos Paleólogos.
Viveu, modificou-se, mas sempre permaneceu fiel ao espírito que havia inspirado sua fundação, ao tempo de Teodósio II. Seu ensino permanece fixado pelas normas clássicas: na base, as artes liberais; no cume, a retórica, a filosofia e o direito. Seu papel na sociedade permanece o mesmo: formar uma elite na qual o Império possa recrutar seu corpo de funcionários. Ignorará ela sempre os estudos eclesiásticos: o fechamento da escola neoplatônica de Atenas por Justiniano em 529 [1] prende-se à luta contra o paganismo agonizante, mas não expressou, da parte do Império cristão, vontade de imprimir um sentido mais religioso ao ensino superior.
Conhecemos muito menos os graus inferiores do ensino, mas não podemos duvidar de que a tradição antiga haja também sobrevivido: veremos que certos aspectos da pedagogia helenística persistiram, no escalão primário, ao longo de todo o período turco, até os tempos modernos; quanto ao ensino secundário, permanece baseado na gramática e no comentário dos clássicos: os manuais e comentários helenísticos são sempre utilizados ou imitados.
O modelo ideal do homem culto remanesce clássico: Miguel Pselo (nascido em 1018), ao evocar, na oração fúnebre consagrada a sua mãe, as recordações de sua infância de estudante [2], informa-nos que havia decorado a Ilíada inteira, reeditando assim, depois de catorze séculos, a façanha do Nicorato de Xenofonte. Ana Comnena, aproximadamente um século mais tarde, recebeu, ela também, uma cultura cujo horizonte é o de um humanismo bem antigo: os clássicos, o grego, a retórica, Aristóteles e Platão, as quatro disciplinas matemáticas... [3].
Uma tradição continua liga assim os letrados helenísticos aos humanistas, aliás bem “modernos”, do tempo dos Paleólogos, como, entre tantos outros, Nicéforo Gregora († por volta de 1360) (2).
Com surpresa descobrimos que esta sociedade bizantina, tão profundamente cristã, que dá tanta importância às questões propriamente religiosas e especialmente à teologia, continuou obstinadamente fiel às tradições do humanismo antigo: tal adesão não era isenta de perigo, uma vez que a escola bizantina é tão fiel a seus mestres pagãos que periodicamente (no século IX com Leão, o matemático, no século XI com João Ítalo,... no século XV com Gemístio Pléton) vemos esboçar-se Renascenças mais ou menos paganizantes, tão suspeitas à ortodoxia cristã quanto o pôde ser a nossa própria Renascença ocidental dos séculos XV e XVI, que, aliás, como se sabe, nutriu-se abundantemente da contribuição bizantina.
Face à escola de tipo clássico existe, sem dúvida, outro foco de cultura, este de inspiração plenamente cristã: a escola monástica. Ela permanece, no decorrer da Idade Média, tal como a conhecemos em suas origens, hostil ao humanismo, ao “século” (as Vidas de santos bizantinos cuidam sempre de reduzir ao mínimo a cultura profana dos seus heróis), dominada por preocupações espirituais e primacialmente ascéticas. Em princípio ela permanece fechada, reservada aos jovens aspirantes à vida religiosa: a proibição, imposta pelo Concílio de Calcedônia, de receber, para educá-las, crianças “do mundo”, continua em vigor.
Inquieto-me apenas por constatar que foi necessário por várias vezes, em 806, em 1205 (3), renová-la: pois tinham tendência a infringi-la! De fato, seria fácil mostrar que isto realmente se verificou: assim, em 1238, vemos o imperador João III Vatatzés confiar ao arquimandrita de São Gregório de Éfeso, Nicéforo Blêmides, a educação de cinto jovens, entre os quais o futuro historiador Jorge Acrópolita, que viria a fazer uma brilhante carreira de alto funcionário laico.
Entretanto, se procuramos um centro de educação religiosa que contrabalance a educação tão profana da Universidade imperial, faz-se mister procurá-lo menos nos conventos que na instituição muito original que foi a escola patriarcal. Suas origens, ainda pouco esclarecidas, remontam talvez (4) ao século VII; ela aparece, em todos os casos, em plena luz e perfeitamente constituída no século XI. É normal nessa época opor-se aos “filósofos do senado” (porque, como no século IV, é o senado quem nomeia os professores do Estado) os “didáscalos da Grande Igreja” (ensinam à sombra da Santa Sofia) ou “do catálogo episcopal”. Nomeados pelo patriarca, constituem uma verdadeira faculdade de teologia, de cunho escriturário: encontramos professores especializados na exegese do Evangelho, do Apóstolo, do Saltério.
À diferença do ascetismo puritano dos claustros, a escola patriarcal também sofreu, profundamente, a influência do humanismo tradicional, Seu ensino não se limita apenas ao programa religioso: quer também assegurar toda uma formação de base: sua faculdade de teologia justapõe-se a uma faculdade de artes, dirigida por um “mestre (μαΐστωρ) dos retóricos” (que tem também, sob suas ordens, gramáticos) e um “mestre dos filósofos” (que não negligencia o ensino propedêutico das matemáticas). Diante do humanismo clássico da Universidade, a escola patriarcal representa um esforço em favor de um humanismo cristão, esforço muitas vezes original e assim, saboroso, mas que continua sendo, apesar de tudo, profundamente influenciado pelos modelos antigos.
Assim, em meados do século XII, vemos Nicéforo Basilaques (que se tornará professor de exegese evangélica) compor um manual de Progymnasmata, inteiramente conforme à mais pura tradição helenística. Quando muito, vemo-lo, no capítulo da etopéia, unir aos assuntos costumeiros sobre Atalanta, Dânae ou Xerxes, certo número de temas hauridos na história santa: “Palavras de Sansão quando foi cegado pelos filisteus...; de Davi encontrando seu inimigo Saul adormecido numa caverna...; da mãe de Deus quando Cristo mudou a água em vinho nas bodas de Caná [4]”. Eustácio de Tessalônica, o grande comentador de Homero e de outros clássicos, é para os modernos uma das figuras mais representativas do humanismo bizantino: no entanto, tinha sido educado num mosteiro e foi “mestre dos retores” da escola patriarcal...
Somente com a conquista turca se configurou uma situação comparável à que conhecera, mil anos antes, o imundo ocidental. Depois de 1453, a tradição interrompeu-se: o mundo grego encontra-se colocado na mesma situação que a Gália merovíngia; por faltar escolas, o recrutamento do clero e, por isso, até a continuidade da vida cristã, acham-se em perigo. É notável que a Igreja grega tenha reagido exatamente do mesmo modo que o Concílio de Vaison, na Gália, em 529: em cada aldeia, à sombra da igreja, o padre reúne as crianças e empenha-se, o mais possível, em ensiná-las a ler — o saltério e os demais livros litúrgicos —, de modo a “preparar para si um sucessor competente” (5).
Mas, fato extraordinário, e que mostra a profundeza das raízes mergulhadas no: Oriente pela tradição antiga, em pleno século XVIII ouviam-se as criancinhas gregas cantarolar o alfabeto, tomando-o simultaneamente pelas duas extremidades, como ao tempo de Quintiliano ou de São Jerônimo; ou então a se exercitar repetindo fórmulas deste gênero:
Ἐκκλησία μολυβδοκαντηλορεκμένη...Ó minha igreja cinzelada e esculpida em chumbo,que cinzelou e esculpiu em chumbo,o filho do cinzelador e escultor em chumbo,se eu tivesse também o filho do cinzelador e escultor em chumbo,eu a cinzelaria e esculpiria em chumbo, mais belamenteque o filho do cinzelador e escultor em chumbo,
síntese bem reconhecível de dois exercícios característicos da escola grega clássica: o “freio de língua” e a “declinação”.
A ESCOLA MONÁSTICA DA IRLANDA
Na outra extremidade do mundo cristão, contrastando absolutamente com Bizâncio, a Irlanda apresenta-nos a situação inversa: mantendo-se fora do Império, a Irlanda céltica não chegara a conhecer a cultura clássica; por mais notável e, sob certos aspectos, evoluída que fosse sua civilização própria, a Irlanda pagã permanecera um país “bárbaro”, ignorando a civilização escrita: foi o cristianismo, pregado principalmente por São Patrício († 460-470), que lhe levou o Livro, e, dessarte, a escola. Diferentemente das demais partes do Ocidente, a Irlanda nunca conheceu outra tradição letrada a não ser a de suas escolas cristãs.
Escolas cristãs, ou, melhor dizendo, escolas monásticas, pois, como se sabe, as cristandades célticas desenvolveram-se inteiramente enquadradas pelas instituições monásticas. Como as do Egito e de alhures, são escolas estritamente religiosas, cujo ensino se dirige essencialmente a futuros monges (embora filhos de chefes fossem nelas admitidos por tolerância); funda-se, como texto de base, sobre a Sagrada Escritura, e precipuamente, sobre o Saltério. Não me compete descrever (6) aqui a vida destas escolas. (Aliás muito curiosa: as crianças, muitas vezes, eram levadas ao convento desde o nascimento; havia ali verdadeiras creches monásticas: tudo é excessivo nesse ambiente ferozmente ascético). Bastar-me-á constatar que a história da cultura irlandesa pertence inteiramente à Idade Média: da “ilha dos Santos”, onde ela progressivamente se firmou e se enriqueceu, esta cultura vai-se irradiar, enxamear e fecundar, aos poucos, o Ocidente; começa desde o século VI, pela Grã-Bretanha, onde coloniza primeiro as regiões setentrionais, a parte da Escócia que, também, se mantivera estranha à dominação romana, antes de descer, pouco a pouco, rumo ao sul, para reerguer as ruínas acumuladas pelas invasões germânicas.
AS INVASÕES DESTRUÍRAM A ESCOLA ANTIGA
Isto se deu porque na Bretanha romana, as escolas e a cultura clássica não conseguiram sobreviver às devastações causadas pela chegada dos anglo-saxões, que subverteram tão profundamente a estrutura, não só política mas também etnográfica, da ilha: toda a primeira metade do século V é, para a Grã-Bretanha, um período de violências no qual a barbárie adensa velozmente suas trevas.
O mesmo passou-se no continente: em toda parte, foi a efetivação da conquista do solo do Império pelos povos germânicos que provocou, com a ruína da vida romana, o desaparecimento das escolas antigas.
É na Gália que melhor se pode estudar o acontecimento (7). Muito antes da data fatal de 31 de dezembro de 406, data da grande invasão, a partir da qual o Império nunca mais conseguirá restabelecer seu poder sobre o conjunto da Gália, a estrutura do sistema clássico já se achava abalada. A partir de 276, quando a fronteira do Reno foi violada pela primeira vez, as incursões dos bárbaros multiplicaram-se, devastando a Gália inteira e fazendo-a viver longos períodos de insegurança: as cidades condensam-se e fecham-se no estreito recinto de suas novas muralhas, os ricos latifundiários fortificam-se em suas villae, que se convertem em burgi.
Sem dúvida, estas provações e transformações não bastaram para interromper a tradição cultural, mas minam a vitalidade das instituições escolares, que não podem, sem prejuízo, suportar o desaparecimento da vida brilhante das cidades, a cujo crescimento elas haviam estado tão intimamente ligadas. De outro lado, na medida em que estas instituições e, com elas, toda a educação clássica, haviam passado gradativamente do setor privado ao domínio público, elas dependiam, para seu bom funcionamento, da intervenção e dos subsídios do Estado e das municipalidades: elas estavam portanto unidas à sorte da estrutura política do Império.
Não puderam elas sobreviver ao desmoronamento de seu poder. Pode-se dizer, com bastante certeza, que a geração educada por Ausônio († 395) foi a última que ainda chegou a conhecer o sistema normal das escolas romanas com seus três graus: o magister ludi, o gramático, o retor. Este sistema desapareceu na geração seguinte, devido à grande invasão e às catástrofes que assinalaram o início do século V: o neto de Ausônio, Paulino de Pela, dá testemunho disso, pelo menos no que concerne à região de Marselha, onde se refugiou por volta de 422 [5].
Todavia, embora as escolas oficiais, regularmente organizadas sob a égide das municipalidades, tenham desaparecido, a educação clássica subsiste ainda durante um século, pois a classe “senatorial” dos grandes latifundiários permanece profundamente apegada a ela; na falta de escolas públicas, há sempre mestres que ensinam particularmente, reunindo alguns alunos em sua própria casa: é assim que Sidônio Apolinário (nascido em Lyon por volta de 430) recorda a seu antigo condiscípulo Probo seus estudos comuns, possivelmente em Arles, na casa de seu mestre Eusébio, inter eusebianos lares [6]. Pouco a pouco, porém, a clientela torna-se mais rara: o historiador é levado a se perguntar se tais “professores”, que aparecem cá e lá na obra do mesmo Sidônio, não são sobretudo preceptores ligados ao serviço de uma grande família (8).
A sorte do ensino de tipo clássico acha-se doravante ligada à existência de um modo de vida ainda antigo, no seio da aristocracia galo-romana. Mas esta, pelo contato com seus novos mestres germânicos, barbariza-se rapidamente: quando ainda vivia Sidônio, já existiam “colaboradores” que admiravam os bárbaros e até mesmo passavam a falar germânico... [7]. Talvez a vida romana se tenha mantido por mais tempo em certas regiões como a Auvérnia de Sidônio e sobretudo a Aquitânia, menos convulsionada pelas invasões e menos diretamente submetida aos reis bárbaros. Pouco a pouco, porém, também os últimos focos da cultura antiga se extinguem e, no século VI, não existe nenhum outro ensino a não ser aquele que doravante a Igreja se esforça por patrocinar.
As coisas passaram-se de modo muito semelhante alhures: as províncias que margeiam o Danúbio e as do interior, abandonadas desde o fim do século IV à ocupação dos “federados” germânicos, e nas quais tantas raças e tribos diferentes se sucedem, ficaram profundamente desorganizadas a partir do início do século V, e a vida romana foi ali, como na Gália, sufocada pela barbárie, consoante nos damos conta, por exemplo, graças à Vida de São Severino († 482), de Eugípio. Igualmente na Espanha, a invasão e ocupação germânica, que começam com a chegada dos suevos, álanos e vândalos, em 409, abatem a romanidade e a escola: a cultura intelectual da Espanha visigótica será inteiramente eclesiástica (9).
RESSALVADA A ÁFRICA
A educação antiga sobreviveu ainda, por certo tempo, unicamente em duas regiões: na África vândala e na Itália. Quaisquer que tenham sido as violências da conquista, é certo que o reino africano, organizado por Genserico, não merece a má reputação que lhe acarretou, junto a cronistas eclesiásticos, sua política de perseguição ariana contra os católicos (10). Em particular, do ponto de vista intelectual, temos a certeza de que Cartago, pelo menos, conheceu, sob a “paz vândala”, uma atividade intensa, testemunhada principalmente pela compilação da Antologia latina: por ela conhecemos a existência de um meio professoral inteiramente conforme à tradição clássica. Logo depois das vitórias de Belisário, o imperador Justiniano preocupa-se em devolver a este ensino seu caráter oficial: uma constituição de 533-534 prevê a manutenção, em Cartago, de dois gramáticos e de dois retores [8].
Pode-se, entretanto, notar que esse corpo docente é por demais reduzido, e observar, por outro lado, que Justiniano nada faz fora de Cartago. A ocupação do solo africano na época bizantina foi, comparativamente à do Alto Império, bem mais lenta; já a dominação vândala tivera de contemporizar-se com o surto de independência das populações berberes do interior. Sem dúvida, alguns vestígios da romanidade (o cristianismo, o uso do latim, certas tradições municipais) parecem ter sobrevivido em Marrocos e Orã, até o momento da invasão árabe (11). Contudo, é visível que a existência da tradição escolar clássica tornou-se bastante precária, e só se manteve verdadeiramente em torno da capital, Cartago. Pelo menos aí, ela se conservou até a queda do domínio bizantino: a tomada de Cartago (695-697) assinala seu fim; se até em pleno século XI o cristianismo e, com ele, o uso do latim, seu uso escrito, e portanto também o seu ensino, lograram manter-se em África, a cultura destes últimos “Roumi” terá, porém, essência estritamente religiosa (12).
Esta relativamente prolongada sobrevivência do classicismo africano não deixa de ter importância para a história da cultura no Ocidente: do século V ao século VII, a África pode exportar, e de fato exportou, muitos letrados, e com eles preciosos manuscritos, para a Gália do sul, e mais ainda para a Espanha ou para a Itália meridional, e assim contribuiu para preparar as reservas de que devia nutrir-se mais tarde o humanismo medieval.
E SOBRETUDO A ITÁLIA
Muito mais importante ainda foi o papel desempenhado pela Itália: foi sobretudo neste país que a escola antiga teve seu crepúsculo mais prolongado e onde pode melhor preparar inconscientemente, o caminho para O futuro. Foi na Itália, com efeito, que a tradição clássica desenvolvera raízes mais profundas: estas puderam resistir aos danos das invasões que, a partir de 401, não lhe foram poupadas. Ali, porém, a ocupação germânica não acarretou o desaparecimento da vida antiga: ainda mais que a África vândala, a Itália pode continuar vivendo segundo suas normas tradicionais, sob a dominação dos ostrogodos e, em particular, durante o longo reinado de seu primeiro rei, o grande Teodorico (493-526): este reinou verdadeiramente “para o bem de Roma” (bono Romae) [9], conforme a legenda dos sinetes dos tijolos com que fizera restaurar os monumentos da velha capital.
Iletrado embora, Teodorico compreendeu a grandeza da cultura clássica: como Estilicão, quis que sua própria filha, Amalaswinthe, recebesse a mais completa educação. Data de seu tempo o último grande reflorescer das letras e do pensamento latinos, que conheceram então um verdadeiro renascimento — cujos frutos serão devidamente explorados pela Idade Média —, graças aos grandes trabalhadores (cujos serviços, aliás, Teodorico bem soube utilizar) que foram Boécio e Cassiodoro.
Graças a este último, nomeado magister officiorum, chefe da chancelaria, em 523, Teodorico favoreceu os estudos [10], manteve em função as cátedras do Estado, que atraíam a Roma os estudantes provinciais; nomeado prefeito do pretório em 533, após a morte do grande rei, pela regente Amalaswinthe, Cassiodoro fez com que o subsídio dos professores, por um momento negligenciado, fosse assegurado com regularidade [11] e o imperador Justiniano, com sua Pragmatica Sanction, reorganizando a Itália após a reconquista (535), não pode senão determinar que se adotasse o dos tempos de Teodorico [12]
Constatamos assim que a vida escolar antiga perpetuou-se em Roma até meados do século VI: há sempre, remunerados pelo Estado, professores de gramática, de retórica, de direito e de medicina [13]. Conhecemos ainda o nome de um dos últimos titulares da cátedra de eloquência, inaugurada outrora por Quintiliano, um certo Félix, que vemos, em 534, resenhar o texto de Marciano Capela (13). Ensinam sempre em salas dispostas em torno do fórum de Trajano [14], que são também sede de recitações públicas [15], pois os costumes literários da Roma imperial sobreviveram tanto quanto suas escolas.
Roma conserva sempre seu primado no tocante ao ensino universitário [16], mas a vida escolar não é menos ativa nas demais grandes cidades da Itália. Em Milão, o arlesiano Enódio, futuro bispo de Pavia (473/4 — 521), faz-nos conhecer a escola, auditorium, do gramático e retor Deutério [17]; seus alunos perlustram o programa habitual dos estudos clássicos: latim, grego, gramática e retórica [18] e “declamam” como nos belos dias de Sêneca o Pai, sobre os mesmos eternos assuntos de controvérsias e suasórias: o filho ingrato, o tiranicídio, Diomedes ou Tétis [19]. O próprio Enódio, apesar de ter-se tornado advogado [20], não desdenha de compor modelos corrigidos, suas Dictiones, para a edificação dos jovens amigos cujos estudos orienta.
Como Milão, Ravena, onde um dos discípulos de Enódio, o futuro poeta Arator, fará seus estudos de direito [21]: as escolas aí são sempre florescentes, até uns trinta anos mais tarde, como podemos julgar pela cultura de Fortunato, que também aí vem estudar, pouco depois de 552 (14).
A INVASÃO LOMBARDA
Todavia, a prosperidade da Itália havia sido abalada pela longa e áspera resistência gótica à reconquista bizantina (535-555): foi definitivamente destruída pela invasão do mais tardio dentre os povos germânicos, os lombardos; estes entram na Itália em 568, conquistam a planície do Po, infiltram-se ao longo da cordilheira apenina, atingindo Benevente em 572. Com eles, a península conheceu horrores análogos aos que a Gália e o resto do Ocidente padeceram 150 anos mais cedo. É então que a barbárie se estende sobre a Itália; durante quase mais de um século, do fim do século VI ao fim do século VII, este país, por tanto tempo guardião da tradição clássica, vê o nível intelectual da cultura degradar-se até um nível quase que merovíngio. Este corte tão nítido marca o momento em que se efetuou a substituição e em que a educação se torna, ali onde dela subsiste algo, fundamentalmente religiosa.
Por todo tempo em que tinha persistido a tradição clássica, a Itália do século VI tinha apresentado o mesmo dualismo rigoroso que o Baixo Império ou Bizâncio, entre uma educação profana, fiel ao humanismo herdado do paganismo e uma educação religiosa, ascética, em violenta ruptura com a precedente, e ministrada, não ainda em verdadeiras escolas, mas no seio do clero ou dos mosteiros.
Enódio, Cassiodoro, São Gregório Magno, por sua dupla carreira, primeiramente profana, depois eclesiástica, ilustram este antagonismo, cada um de seu modo. Desde que ingressa nas Ordens (é então um simples diácono do bispo Epifânio de Pavia, seu mestre espiritual, ao qual deverá suceder), Enódio rompe, solenemente, com as pompas da eloquência profana [22]; recusa-se, com horror, a ocupar-se, como fizera com muitos outros, dos estudos literários de um de seus jovens sobrinhos, cuja mãe achara bom ordenar clérigo: “Envergonhar-me-ia, diz ele, de dar uma instrução secular a um homem da Igreja! [23] (15)”
O próprio Cassiodoro, que vimos tão preocupado em manter a atividade regular das cátedras profanas de Roma, inquieta-se por ver os estudos sagrados carecerem tão completamente de instituições apropriadas. Em 534, ele se associa à curiosa tentativa do papa Agapito, de criar na própria Roma, à sombra de uma biblioteca erudita, algo análogo às escolas cristãs de Nisibe (16). Alguns anos mais tarde, afastado das ocupações e do mundo, funda em seu domínio de Vivário, no canto mais recôndito da Itália, sobre a costa jônia da Calábria, um duplo mosteiro, onde instala a mais rica biblioteca, toda uma equipe de tradutores e de copistas, tentando criar um centro de estudos propriamente religiosos, votados ao estudo da Bíblia, que aproveitará a contribuição do humanismo tradicional numa síntese cristã: o plano de seus livros de Institutiones retrata o quadro desta notável tentativa de cultura monástica (17).
Mais radical, já menos estreitamente vinculado à cultura antiga, São Gregório o Grande, depois de ter-se convertido à vocação monástica, rompe com todos os elos com a cultura clássica: nascido por volta de 540, pôde ele ainda receber em Roma uma educação cujos quadros são ainda os do humanismo tradicional [24]; mas sob uma forma já esvaziada de substância pela decadência... Deste humanismo, São Gregório ignora, sem qualquer dúvida, os valores subjacentes: além disso, como já vimos, sua cultura religiosa está em violento conflito com ele. Aliás, foi em seu mosteiro do Clivus Scauri que se iniciou nesta cultura, pelos cuidados dos primeiros abades que colocou à frente de sua fundação — Hilário e Maximiano [25].
Chegam os tenebrosos dias da conquista lombarda; a escola profana, e com ela a tradição antiga, desmorona-se. A Igreja, única força organizada, sobrevive à tormenta, salvando consigo a educação religiosa. Os centros de ensino que subsistem são, primeira e essencialmente, os conventos: na Calábria, Vivário (apesar de que, morto Cassiodoro, seu papel pareça ter sido bastante passivo: conservou e depois transmitiu seus tesouros — o que já é muito), em Nápoles o mosteiro de Pizzofalcone, ilustrado outrora por Eugípio, mais ao norte, São Vicente do Volturno, Monte Cassino, o convento de Bobbio, que, em 612, São Colombano, procedente da Grã-Bretanha, viera fundar, uma vez que a irradiação do monaquismo céltico desdobra-se doravante sobre o continente
Com as escolas monásticas, como já anteriormente na Gália, desenvolvem-se as escolas episcopais: apenas um ensino mostra-se vivo na Roma decadente do tempo de São Gregório, a saber, aquele que, como na Gália, se deve ministrar ao coral dos jovens clérigos, a esta schola cantorum, por cuja reorganização a tradição glorifica o grande papa. Na Itália, por toda parte encontramos vestígios de tal ensino eclesiástico, inspirado pelo bispo, ministrado à sombra mesma de sua catedral e evidentemente destinado a promover, antes de tudo, o recrutamento e a formação imediata do clero: em 678-679, um bispo de Fiesole informa ter sido assim educado na igreja de Arezzo: per plures annons in ecclesia Sancti Donati nutritus et litteras edoctus sum [26].
Importa, porém, advertir que a passagem da Itália antiga à Itália medieval não se efetuou de modo tão flagrante quanto a mudança que observamos alhures. Por mais atroz que tenha sido a barbárie lombarda, ela jamais interrompeu inteiramente a tradição literária. Primeiro, porque nunca recobriu toda a península: protegidas pela frota bizantina, as regiões costeiras resistiram durante muito tempo: Ravena até 751; Nápoles, Salerno, o extremo sul e, sobretudo, Roma, jamais foram verdadeiramente barbarizadas: algo da continuidade bizantina se pode observar nestes centros privilegiados.
Quando a situação se estabiliza, no fim de um século, quando, timidamente, a Corte lombarda de Pavia tenta restabelecer a tradição letrada deixada por Teodorico, o rei Cunincperto (678-700) arranja um “magister”, Estevão, para exercitar-se, canhestramente sem dúvida, no papel de poeta áulico [27]; em 680, o mesmo rei oferece uma bengala tauxiada de ouro e prata ao gramático Félix [28]. Esboça-se já uma renascença lombarda (18).
Para que ela se tornasse possível, não é sequer necessário supor que uma tênue corrente de tradição escolar se haja perpetuado através do século de ferro: a educação doméstica, familiar, bastou para transmitir através de algumas gerações um mínimo de conhecimentos e de amor às letras. Assim, é-nos revelado que antes de ter sido levado à vida religiosa, Atálio de Bobbio, o sucessor de São Columbano, tinha sido instruído nas letras profanas pelos cuidados de seu próprio pai, na Borgonha, é verdade, e não na Itália [29], Algo desta transmissão no interior da família perpetuar-se-á ainda: o próprio gramático Félix de Pavia formou nas letras seu sobrinho, Flaviano, que viria a ser mais tarde o mestre do grande Paulo Diácono [30].
PRELÚDIOS DO RENASCIMENTO CAROLÍNGIO
Mas estas circunstâncias que colocam a Itália numa situação particular em relação ao resto do Ocidente, não somente tornaram possível o renascimento lombardo mas facilitaram também o desenvolvimento, o progresso contínuo e tão notável! da cultura e do ensino das escolas britânicas.
Desde as primeiras escolas da Irlanda até as dos Scoti e dos anglo-saxões do tempo de Carlos Magno, o progresso é continuo. Não é devido unicamente a uma elaboração original. Esse progresso foi nutrido por uma contribuição, quase contínua, vinda das regiões outrora romanas, onde algo ainda subsistia dos tesouros acumulados pelo classicismo,
As primeiras gerações de clérigos irlandeses receberam assim, indubitavelmente, a princípio reforço da Bretanha e da Gália; mais tarde, sobretudo — a coisa foi curiosamente observada — da Espanha. Mas o papel da Itália na elaboração desta primeira cultura medieval, pré-carolíngia, foi capital: aparece em primeiro plano desde a célebre missão enviada por São Gregório Magno aos ingleses, em 597, e chefiada por Santo Agostinho, primeiro arcebispo de Cantuária, que teve, entre seus sucessores, Teodoro de Tarso (669-690), um grego. Nesta data, Roma é uma província bizantina. Pode-se imaginar sem dificuldades qual campo de influências, qual contribuição de cultura, um tal fato representa. Desde então um contato direto estabelece-se entre a Itália e a Grã-Bretanha; peregrinos circulam incessantemente de uma a outra e carregam consigo, muitas vezes, livros, manuscritos antigos ou recentes (penso nos livros litúrgicos) que as bibliotecas da velha Roma, apesar de tantas pilhagens, conservavam em abundância. Assim, Benedito Biscop, fundador das abadias de Wearmouth e de Jarrow, visitou Roma nada menos de seis vezes na segunda metade do século VII, dali levando, em cada viagem, numerosos volumes [31]
O longo crepúsculo italiano ligou-se, pois, à prematura aurora que se dealbara além-Mancha, O futuro da civilização ocidental foi determinado por esta conjunção: os Scoti e seus alunos ou êmulos anglo-saxões não foram abandonados apenas às suas forças; não tiveram de reinventar a gramática, as ciências, de redescobrir o grego: tudo isto, e mais ainda, o tesouro maravilhoso dos clássicos, puderam recebê-lo desde que sua curiosidade e sua maturidade os tornaram disso dignos, das mãos dos mediterraneanos.
Por esta dupla via, as benesses da tradição clássica puderam assim sobreviver à destruição de sua Forma e ser reinvestidas na nova síntese que representa a cultura medieval de inspiração cristã. Esta começa a esboçar sua Forma original a partir da renascença carolíngia, e foi realmente da confluência das contribuições lombardas e insulares que esta renascença surgiu: o encontro, na côrte de Carlos Magno, do inglês Alcuíno e do lombardo Paulo Diácono (e, com o primeiro, os Scoti Clemente, José, Dungal; com o segundo, Pedro de Pisa, Paulino de Aquiléia) assume, a este respeito, o valor de um símbolo.
Disto decorre um dos traços dominantes da cristandade medieval, diríamos melhor, de toda a civilização ocidental: por mais original que ela seja por sua primitiva inspiração, por mais estranha que ela se suponha, ou se julgue, ao espírito do humanismo antigo, ela não lhe é radicalmente heterogênea. Ela não representa, na história das civilizações, um recomeço absoluto, uma nova partida do zero. Ela foi, desde sua origem, e, depois, tão continuamente alimentada por suas fontes antigas que nos aparece, antes de tudo, como uma Renascença. Assim se reatou, para além da ruptura bárbara, uma certa continuidade, na matéria, senão na forma, que faz do homem ocidental um herdeiro dos Clássicos.
Notas:
[1] MALALAS, Crônica (ed. Dindorf, t. XV da Bizantina de Bonn), XVIII, 151.
[2] Miguel Pselo, Discursos Fúnebres (ed. K. N. Sathas, Bibliotheca Graeca medii aevi, t. V), E, 14.
[3] Ana Comnene, Alexíada (ed. Leib), 1, p. 3.
[4] Rhetores Graeci (ed. Spengel), I, 566 s.; 480; 517; 499.
[6] Simônio APOLINÁRIO, Cartas, IV, 1, 3.
[7] Idem, V, 5; IV, 20.
[8] Código Justiniano, I, 27, 1, 42.
[9] E. DIEHL, Inscriptiones Latinae Christiane Veteres, CG.
[10] Cassiodoro, Cartas Variadas, 1, 39.
[11] Idem, IX, 21.
[12] JUSTINIANO, Novelas, Ap. 7, 22.
[13] Ibidem.
[14] São Venâncio Fortunato, Poemas, VIII, 8, 26.
[15] Idem, III, 18, 8.
[16] Enódio de Pavia., Cartas, V, 9; VI, 33; IX, 2.
[17] Declamações, VII; IX-X; Poemas, 1, 2; II, 104.
[18] Cartas, I, 5, 10.
[19] Declamações, XVII-XVIII; XXIV-XXV.
[20] Cartas, II, 27, 4.
[21] Cassiodoro, Cartas Variadas, VIII, 12.
[22] Enódio de Pavia, Cartas, III, 24; IX, 1.
[23] Idem, IX, 9.
[24] São Gregório de Tours, História dos Francos, X, 1; Paulo Diacro, Vida de São Gregório o Grande, 2.
[25] João Diacro, Vida de São Gregório o Grande, I, 6.
[26] C. Troya, Codice diplomatico longobardo (ed. Schiaparelli, t. 1, p. 71, 1, 29-30, Fonti per la storia d'Italia, t. 62), III, 201-2.
[27] Monumenta: Germaniae Historica, Antiquitates, Poetae Latini medii aevi, IV, 731,
[28] Pauto Diacro, História dos Lombardos, VI, 7.
[29] Acta Sanctorum Mart.../sic pri ed, franc./, II, 42.
[30] Paulo Diacro, História dos Lombardos, loc. cit.
[31] São Beda o Venerável, História dos Abades de Wearmouth e Jarrow (Migne, Patrologie Latine, t. 94), 716 A; 717 B, 720 B, 721 C.
Notas Complementares
(1) Sobre a educação bizantina e, particularmente, o ensino superior: F. FucHs, Die höheren Schulen von Konstantinopel im Mittelalter, Byzantinisches Archiv (supl. da Byzantinische Zeitschrift), VII, Leipzig, 1926; J. M. Hussey, Church and learning in the byzantine Empire, 867-1185, Oxford-Londres, 1937; L. BRÉHIER, L'Enseignement classique et l'Enseignement religieux à Byzance, ap. Revue d'Histoire et de Philosophie religieuses, XXI (1941), ps. 34-69 (enquanto se espera a publicação dos tomos W-III de seu Monde Byzantin, na coleção “L"Évolution de "Humanité”).
Há um ponto sobre o qual convém chamar a atenção dos bizantinistas: estes salientam de bom grado o paralelismo entre o programa dos altos estudos bizantinos e o da escola filosófica neo-platônica (cf.: O. SCHISSEL VON FLESCHENBERG, Marinos von Neapolis und die neuplatonischen Tugendgrade, Atenas, 1928). Isto significa que a cultura filosófica se tornou, daí por diante, a regra, ou melhor, que Platão, tenha, tardiamente, vencido Isócrates? Ou a filosofia continua sendo um coroamento reservado à elite? Seria preciso examinar como se tornou, na época bizantina, a tensão dialética que mostrei tão profunda na época helenística e romana, entre os dois pólos da cultura clássica.
Sobre o ensino elementar, ainda mal conhecido, cf. algumas indicações ap. F. DVORNIK, Les Légendes de Constantin et de Méthode vues de Byzance, Byzantinoslavica, Supl., I, Praga, 1933, ps. 25-33. Excelente exposição de G. BUCKLER, Byzantine Education, em N, H. BAYNES e H. ST. L. B. Moss, Byzantium, an Introduction to East Roman Civilization, Oxford, 1948, p. 200-220; pelo contrário, deve ser utilizado com precaução, o livro pouco crítico de PH. Koukoulés, Vie et civilisation byzantines (em grego), tomo I, fascículo 1, Atenas, 1948 (Collection de l'Institut français d'Athènes), tomo 10, ps. 35-137.
(2) Sobre o humanismo na época dos Paleólogos, cf. R. Guilland, Essai sur Nicéphone Grégoras, l'Homme et l'Oeuvre, Paris, 1926, ps. 55 e segs, 111 e segs.
(3) Proibição de receber “crianças do século” nos mosteiros de Bizâncio: cf. os fatos apresentados por L. BRÉHIER, art. citado, ap. Revue d'Histoire et de Philosophie religieuses, 1941, ps. 63-64.
(4) Origens da escola patriarcal de Constantinopla: cf. sempre BRÉHIER, ibid., ps. 42-44, que remete ao testemunho de ANANIAS DE SCHIRAG (cerca de 600-650), Autobiographie, trad. CONYBEARE, ap. Byzantinische Zeitsherift, VI (1897), ps. 572-573.
(5) Sobre a escola grega depois de 1493: G. CHASSIOTIS, L'Instruction publique chez les Grecs depuis la prise de Constantinople par les Turcs jusqu'à nos jours, Paris, 1881, ps. 14 e segs. Notar-se-á que, ao contrário do Ocidente, o ensino superior jamais desapareceu no Oriente, porquanto, logo após a tomada de Constantinopla, Maomé II restabelecia o patriarcado em beneficio de Genádio Escolário, o qual se apressava em reconstituir, no Phanar, a escola patriarcal: CHASSIOTIS, Op. Cit., p. 4; 34-42. Sobre os exercícios escolares de tipo sempre antigo, o mesmo remete a F. POUQUEVILLE, Voyage de Morée, Paris, 1805, ps. 267-270,
(6) Sobre La Vie scolaire dans les monastêres d'Irlande aux V-VlIle siècles, que me baste citar o memorial de meu aluno A, LORCIN, ap. Revue du Moyen-Áge latin, t. I, 1945, ps. 221-236, não obstante as criticas que lhe foram dirigidas por P. GROSJEAN, ap. Analecta Bollandiana, t. LXIV (1946), p. 323 (a exposição de J. RYAN, Irish Monasticism, Origins and early development, Dublin, 1931, ps. 200-216, 360-383, à qual nos remete o P. Grosjean, é bastante falaciosa),
(7) O fim das escolas antigas na Gália: o trabalho básico continua sendo a tese, já citada no capítulo precedente (n. 10) de M. ROGER, L'Enseignement des Lettres classiques d'Ausone à Alcuin, introduction à l'Histoire des écoles carolingiennes, Paris, 1905.
(8) Os professores contemporâneos de Sidônio Apolinário seriam algo mais do que preceptores privados? Cf. A. LOYEN, Sidoine Apollinaire et l'esprit précieux en Gaule, Paris, 1943, p. 93.
(9) Sobre o fim da romanidade nas províncias danubianas, cf. A. ALFÔLDI, Der Untergang der Römerherrschaft in Ponnorien, II (Ungarische Bibliothek, I R., 12), Berlim, 1926, p. 575.
Sobre as escolas na Espanha visigótica: R. MENÉNDEZ PIDAL, Historia de España, t. III, España Visigoda, Madrid, 1940, ps. 343 (M. TORRES), 391, 397 (n. 88), 398, 416, 418-423 (J. PÉREZ DE URBEL).
(10) Sobre la Paix Vandale, cf. o artigo, animado sem dúvida por algum exagêro polêmico, de C. SAUMAGNE, ap, Revue Tunisienne, 1930, e o livro, êste também em certos pontos levado até o paradoxo, de E. GAUTIER, Genséric, roi des Vandales, Paris, 1932.
Sobre o meio intelectual e universitário de Cartago na época dos vândalos, cf. os materiais recolhidos por A. AUDOLLENT, Carthage romaime, Paris, 1901, ps. 749-766.
(11) Sobrevivências do cristianismo ce da latinidade em Marrocos e em Orã: J. CARCOPINO, Le Maroc antique, Paris, 1943, ps. 288-301.
(12) Sur les derniers temps du christianisme en Afrique, cf. sob este título o excelente memorial de W. SESTON, ap. Mélanges d'Archéologie et d'Histoire, LIII (1936), ps. 101-124, bem como: C. COURTOIS, Grégoire VII et l'Afrique du Nord, remarques sur les communautés chrétiennes d'Afrique au Xle siècle, ap. Revue historique, CKCV (1943), ps. 97-122, 193-226.
(13). As últimas escolas clássicas de Roma: sobre Félix, cronologicamente o último dos titulares conhecidos da cadeira oficial de retórica em Roma, cf. meu artigo Autour de la Bibliotheque du pape Agapit, ap. Mélanges d'Archéologie et d'Histoire, XLVIII (1931), ps. 157-165; já o encontramos em recesso no ano de 534; e, de maneira geral, F. ERMINI, La Scuola in Roma nel VI secolo, ap. Archivum Romanicum, 1934, ps. 143-154.
(14) Estudos de Fortunato em Ravena: of. D. TARDI, Fortunat, Paris, 1928, p. 62.
(15) A mesma oposição entre cultura clássica e cultura cristã subsiste igualmente na Gália pelo tempo em que ali sobrevive algo da tradição antiga: cf. por volta de 408, a sátira de SÃO PAULINO (de Béziers?), Ad Salmonem (CSEL., XVI, 1), v. 76-79,
(16) Sobre o centro de altos estudos religiosos que o papa Agapito e Cassiodoro tentaram instaurar em Roma, cf. ainda o memorial citado acima, n. 13, ps. 124 e segs.
(17) Sobre a obra de Cassiodoro, cf. em primeiro lugar, P. COURCELLE, Les Lettres grecques en Occident, de Macrobe à Cassiodore, Paris, 1943, ps. 313-388; cf. também A. VAN DE VYVER, Cassiodore et son oeuvre, ap. Speculum, VI (1931), ps. 244-292; Les Institutiones de Cassiodore et sa fondation à Vivarium, ap. Revue Bénédictine, LXIII (1941), ps. 59-88.
(18) Sobre a “renascença” lombarda, cf. A. VISCARDI, na Storia Letteraria d'Italia do editor VALLARDI, t. I, Le Origini, Milão, 1939, pass., e, principalmente: R. BEZZOLA, Les origines et la Formation de la littérature courtoise en Occident (500-1200), I, La Tradition impériale de la fin de Pantiquité au Xle siêcle (BEHE., fasc. 286), ps. 24-33. O autor só descreve um aspecto dela, mas o mais curioso: mostra-nos ele que um tênue fio de tradição escolar profana se manteve, em suma, ao longo das idades obscuras, ligando assim a cultura antiga ao setor laico da cultura medieval, que se não poderia, sem excesso, limitar apenas ao veio religioso.
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