Summa Mathematicae: Educação na Antiguidade

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A Educação segundo Aristóteles

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Tempo de leitura: 31 minutos.

Texto retirado A educação segundo Aristóteles, por John Burnet, publicado pelas Edições Kírion, 2023.

PREFÁCIO

A interpretação do pensamento de Aristóteles que subjaz à presente tradução difere em alguns aspectos daquela que é geralmente aceita. Foi impossível justificá-la totalmente em um volume como o presente, e devo referir-me à minha edição da Ética [1] para sua explicação. Ainda não encontrei razão alguma para fazer qualquer modificação substancial na visão ali adotada.

John Burnet

INTRODUÇÃO

No sistema de Aristóteles, a arte da educação faz parte da política, sendo, portanto, uma ciência prática e não teórica ou especulativa. Como a alma do homem possui uma dupla natureza, a educação tem uma dupla finalidade. Em primeiro lugar, visa produzir um caráter que se manifestará em atos tendentes a promover a felicidade do Estado; em segundo lugar, visa preparar a alma para o usufruto reto e ordenado do ócio, o qual se torna possível quando as necessidades práticas foram satisfeitas.

Essas são as idéias fundamentais que necessitamos compreender, se quisermos apreciar o ponto de vista a partir do qual Aristóteles encara os problemas educacionais. Os parágrafos a seguir têm o objetivo de esclarecê-las.

1. Ciência teórica e prática

Toda ciência é uma atividade, e uma atividade da alma. Atualmente, estamos muito propensos a pensar na ciência como algo que simplesmente está contido nos livros; mas essa abordagem é falsa e abstrata. A ciência existe apenas na medida em que alguém a conhece, e não apenas potencialmente — isto é, no sentido de que pode produzir o conhecimento quando este for desejado —, mas ativamente.

Uma proposição geométrica, por exemplo, só existe quando alguém que a compreende a tem efetivamente diante da sua consciência.

Sendo uma atividade, toda ciência possui um fim. Essa também é uma concepção que costumamos interpretar mal. A palavra que traduzimos por “fim” tinha um significado muito mais definido, não apenas na linguagem técnica de Aristóteles, mas no grego da vida cotidiana. Significava “completude”, e a palavra grega que traduzimos por “completo” ou “perfeito” é simplesmente o adjetivo derivado desse substantivo [2]. Ora, Aristóteles era, antes de tudo, um biólogo, e essa concepção, tal como outras, assumiu naturalmente uma forma biológica em sua mente. Todo devir e movimento — e a atividade é uma forma de movimento — era para ele um processo que ia da matéria à forma. A completude ou “fim” do processo era a obtenção da forma que era natural ao organismo ou o que quer que estivesse em processo de vir a ser. O carvalho adulto é o “fim” da bolota, a flor é o “fim” da semente, e o homem, o do embrião. Jamais obteremos a interpretação correta de qualquer passagem onde Aristóteles tenha falado sobre “fins”, enquanto não compreendermos em que sentido o fim em questão é a completude de um processo.

Se aplicarmos esse critério à forma de atividade que chamamos de ciência, percebemos imediatamente que o “fim” de algumas ciências tem um caráter diferente da finalidade de outras. Em outras palavras, nem todas as ciências estão completas em um mesmo estágio de seu desenvolvimento. No caso da geometria, a atividade está completa quando compreendemos a proposição que estamos a estudar; não almejamos mais nada além da atividade em si mesma. Mas, se tomarmos uma ciência como a engenharia, descobriremos que a situação é bem diferente. A teoria da construção é certamente uma atividade da alma, mas não pode ser chamada de completa; o processo só se completa pela construção efetiva de uma estrada, ponte ou algum outro produto que está para além da própria atividade. Tais ciências são chamadas práticas, enquanto aquelas que encontram sua completude no simples ato de conhecer são chamadas especulativas e teóricas. É evidente que a arte da educação pertence à primeira classe. Não é uma daquelas coisas que vale a pena conhecer por si mesmas; ela existe apenas para que um certo caráter de alma possa ser produzido nos jovens, e a produção desse caráter é o seu fim.

2. A política como a mais elevada das ciências práticas

Verificamos que existem várias ciências práticas, mas que não são independentes umas das outras. O fim de uma torna-se, por sua vez, o meio de realizar o fim de outra, pois quase nenhuma ciência prática que possamos nomear produz qualquer coisa que julgamos valer a pena possuir por si mesma. Como Platão bem colocou, constantemente descobrimos que uma ciência faz aquilo que outra ciência usa, e podemos chamar a ciência que usa o produto de outra ciência de arquitetônica em relação a essa outra. É o arquiteto ou mestre-de-obras que conhece o plano de todo o edifício e, por isso, tem o direito de dar ordens aos operários que edificam as partes. Sobre esse ponto, o próprio Aristóteles se contenta com um breve resumo do argumento de Platão, que era sem dúvida bastante familiar ao público que assistia às suas palestras. O argumento aparece várias vezes nos diálogos de Platão e é explicado extensamente naquele intitulado O político (Πολιτικός, 281D ss.). O estudante que deseja apreciar plenamente o primeiro capítulo da Ética faria bem em ler essa passagem na tradução de Benjamin Jowett. Aqui será suficiente citar uma versão mais curta, que aparece no diálogo Eutidemo. Sócrates repete a Críton sua conversa com um jovem chamado Clínias, e procede da seguinte forma:

Não concordamos que a filosofia deve ser estudada? E não foi essa a nossa conclusão? — Sim — respondeu ele. — E filosofia é a aquisição de conhecimento? — Sim — disse ele. — E que conhecimento devemos adquirir? Não é simples a resposta? Um conhecimento útil, que nos fará bem? — Certamente — disse ele. — E seríamos melhores se conhecêssemos, nos lugares que percorremos, onde há ouro enterrado? — Talvez fôssemos — disse ele. — Mas já não provamos — continuei — que de nada nos serviria possuir todo o ouro do mundo, mesmo se o obtivéssemos sem qualquer fadiga e sem escavar a terra? Ainda que soubéssemos como converter pedras em ouro, tal conhecimento não teria valor algum para nós, a menos que também soubéssemos como usar o ouro? Não se lembra? — disse eu. — Lembro-me perfeitamente — respondeu ele. — Nem qualquer outro conhecimento parece ser de alguma utilidade para nós, seja de finanças, seja de medicina, ou de qualquer outra arte que saiba apenas fazer uma coisa e não usar aquilo que é feito. Não é verdade? — Ele concordou. — E se houvesse um conhecimento capaz de tornar os homens imortais, sem lhes dar o entendimento da maneira de usar a imortalidade, tampouco haveria qualquer utilidade nisso, se podemos argumentar a partir da analogia das instâncias anteriores? — Com tudo isso ele estava de acordo. — Então, meu caro rapaz — disse eu —, o conhecimento de que nós necessitamos é aquele que reúne, ao mesmo tempo, tanto a faculdade de produzir quanto o saber usar o que é produzido? — É verdade — disse ele. — E não é nosso desejo tornarmo-nos fabricantes de liras ou hábeis tocadores de lira; muito pelo contrário: para eles, a arte de quem fabrica é uma e a arte de quem usa é outra. Embora tenham a ver com o mesmo objeto, são artes distintas; pois a arte de quem faz e a arte de quem toca a lira diferem amplamente uma da outra. Não estou certo? — Ele concordou. — E é claro que não temos necessidade da arte do fabricante de flautas, pois essa é outra do mesmo tipo? — Ele consentiu. — Mas suponha que devêssemos aprender a arte de fazer discursos, seria essa a arte que nos faria felizes? — Acho que não — respondeu Clínias. — E que prova você tem disso? — perguntei. — Vejo — respondeu ele — que há alguns construtores de discursos que não sabem usar os discursos que eles mesmos constroem, assim como os fabricantes de liras não sabem tocar as liras; e também alguns que por si próprios são incapazes de compor discursos, mas são capazes de usar os discursos que outros compõem para eles; e isso prova que a arte de fazer discursos não é a mesma que a arte de utilizá-los. — Sim — disse eu —; e essa me parece ser uma prova suficiente de que a arte de fazer discursos não é aquela que tornará o homem feliz. E, no entanto, pensei que a arte que buscamos poderia ser descoberta nessa direção; pois os construtores de discursos, sempre que os encontro, se me afiguram homens muito extraordinários, Clínias, e sua arte elevada e divina, o que, aliás, não é de admirar. Pois sua arte faz parte da grande arte dos encantamentos; apenas é um pouco mais restrita do que a outra. Enquanto a arte do encantador é uma maneira de encantar serpentes, aranhas e escorpiões e outros monstros e pestes, a outra atua sobre os membros do júri e assembléias e outros grupos de homens para o seu encanto e consolo. Você concorda comigo? — Sim — respondeu ele — acho que você tem toda razão. — Para onde, então, devemos ir — perguntei — e a qual arte devemos recorrer? — De minha parte não faço idéia — respondeu. — Mas acho que a encontrei — respondi. — Qual é? — perguntou Clínias. — Acho que a arte do estrategista militar é aquela cuja posse tem mais probabilidade de fazer um homem feliz. — Não penso assim — disse ele. — Por que não? — perguntei. — A arte da estratégia é certamente uma arte de caçar homens. — O que tem isso? — disse eu. — Ora, nenhuma arte da caça se estende além da caça e da captura — respondeu —; e quando a presa é apanhada, não são capazes de utilizá-la; os caçadores ou pescadores a entregam ao cozinheiro; os geômetras, astrônomos e calculadores (pois também são caçadores, uma vez que, na verdade, não fazem seus diagramas, mas apenas descobrem o que estava previamente contido neles), quando não são de todo desprovidos de senso, como não sabem utilizar seus inventos, mas apenas caçá-los, entregam seus próprios achados aos dialéticos, para que sejam aplicados por eles. Portanto, se procuramos aquela arte que também é capaz de fazer uso do objeto adquirido, por tê-lo produzido ou por tê-lo caçado, e apenas essa arte nos fará felizes, então o que estamos procurando não é a arte da estratégia militar, mas outra. (288D – 290D ) [3].

Ora, é claro que essa arte, que usa os produtos de todas as outras ciências práticas, não pode ser outra senão a política, a arte régia. Somente ela utiliza os produtos de todas as outras artes práticas e, por sua vez, não fabrica nada para ser utilizado por qualquer outra arte. É a política que produz felicidade em um Estado, e a felicidade é o mais elevado de todos os bens práticos, a única coisa que escolhemos ter por si mesma e não por causa de qualquer outra coisa além dela.

Segue-se, então, que a arte da educação está subordinada à da política, e que o educador deve receber as suas ordens do estadista quanto ao tipo de caráter a ser produzido na alma dos cidadãos. Tal como o construtor de liras ou de rédeas, o educador é um artista que faz, não um artista que usa. Ele produz virtude de caráter, mas o faz apenas porque o estadista exige a virtude de caráter como um meio para a realização de seu próprio fim. Tanto é este o caso que, sob diferentes constituições, os métodos de educação terão de ser bastante distintos. A educação que formará um bom cidadão de uma democracia não é aquela que forma um bom cidadão de uma oligarquia, e o educador deve, portanto, receber suas instruções do possuidor da arte “arquitetônica”, tal como o fabricante de instrumentos musicais deve receber as suas do músico que vai tocá-los. Segue-se ainda que a educação deve ser uma questão de interesse público e nacional, e não deve ser deixada ao controle de cidadãos privados e pais de família.

No Estado ideal, sem dúvida, a educação que produz o melhor cidadão é também a educação que produz o melhor homem; mas o Estado ideal ainda não foi realizado em lugar nenhum. Tal como as coisas estão, é tarefa do educador produzir o tipo de cidadãos de que o estadista necessita para a constituição que lhe compete preservar.

3. Felicidade

Até agora, presumiu-se que existe um bem que é o fim ou a completude de toda atividade humana. Isso decorre imediatamente da própria natureza do caso. Não haveria processo algum, se não houvesse qualquer completude ou perfeição no final do mesmo. Nunca desejaríamos nada, se não houvesse algo que desejamos por si mesmo e não por causa de outra coisa para além dele mesmo. Não podemos continuar desejando indefinidamente uma coisa por causa de outra, e esta novamente por causa de outra. Para que o nosso apetite tenha algum significado, este deve ser dirigido em última instância a algo que valha a pena possuir, não por causa de outra coisa, mas por si mesmo.

Assumiu-se também que este algo é a felicidade [4]. Este é o modo de falar de Platão, e Aristóteles simplesmente o adotou. Não devemos, contudo, ser enganados pelas modernas associações da palavra. Ela passou a ser associada ao utilitarismo, doutrina segundo a qual o fim da vida é a maior soma possível de prazeres, seja para nós mesmos ou para todos os homens. Não é necessário dizer que nem Platão nem Aristóteles eram utilitaristas. Ambos usam a palavra felicidade em um sentido ao qual nenhuma escola de moralistas objetaria; significa simplesmente aquilo que consideramos ser a melhor vida para os seres humanos e de forma alguma antecipa a resposta à pergunta “o que é”. Veremos, contudo, que há uma diferença considerável entre o uso platônico e aristotélico do termo. Os platônicos falavam como se a felicidade pudesse ser um estado, disposição ou posse, enquanto Aristóteles sempre insistiu que deve ser uma atividade [5], uma operação. Descobrimos, portanto, que ele mesmo prefere chamá-la de “boa vida”, embora também se contente em usar o termo platônico, com a reserva que acabamos de mencionar.

4. A vida prática e a vida especulativa

Quando perguntamos o que é essa felicidade, somos imediatamente confrontados com o fato de que o homem tem uma natureza dupla. Veremos que a felicidade do homem deve consistir em uma atividade da alma de acordo com a forma de virtude que lhe é própria, ou de acordo com a forma mais elevada de tal virtude, se houver mais de uma. Ora, está claro que a forma de atividade mais distintiva do homem é a política e a social, em uma palavra, a vida prática [6]. É isso que o distingue dos outros animais; pois, embora seja certamente um animal, o homem é o que nenhum outro animal é: um animal político. Se isso bastasse, não exigiríamos ir além da visão puramente política da educação que adotamos até agora.

Mas isso não é tudo. Nosso exame da natureza humana mostra-nos que o homem também possui um elemento divino, ao qual nomeamos mente ou intelecto. Mesmo a arte da política é intelectual, pois o bem do homem não pode ser produzido sem deliberação quanto aos meios de realizá-lo, e esse é um processo intelectual. Mas o intelecto humano difere da inteligência animal nisso, por ser capaz de apreender objetos mais elevados do que o bem próprio do homem. Pois o homem não é de forma alguma o ente mais elevado do universo. Há coisas muito mais divinas do que ele, por exemplo, como diz Aristóteles, as estrelas fixas, ou, como poderíamos dizer, ele é “um pouco inferior aos anjos”. Ora, na medida em que o homem pode viver a vida intelectual, ele se eleva acima do meramente prático e político, e ao fazê-lo, vive uma vida que é, em um sentido mais elevado e verdadeiro, a sua própria. Pois o intelecto, embora seja pequeno, como Aristóteles curiosamente diz, “em tamanho” [7], é ainda mais verdadeiramente o próprio homem do que qualquer outra parte dele.

A vida mais elevada para o homem, portanto, é a vida especulativa ou teórica [8]. Essa última palavra significa literalmente “a vida do espectador” e é muito característica da maneira grega de ver as coisas. Havia um ditado atribuído a Pitágoras segundo o qual os visitantes dos jogos olímpicos podiam ser divididos em três classes: os que vêm comprar e vender mercadorias, os que vêm disputar prêmios e honras e os que vêm assistir a eles, e esses últimos são os melhores de todos. Essa é a origem da classificação das “três vidas”: a vida apoláustica (a vida de prazer), a vida política [9] e a vida especulativa ou teorética. Aristóteles não tem dúvidas de que a última destas é a mais elevada.

No entanto, apesar de traduzirmos as palavras “vida teorética” para o português, é muito difícil escapar de associações enganosas. Em particular, devemos ter o cuidado de não a confundir com a “vida contemplativa” dos místicos e ascetas, pelo menos na medida em que deve ser considerada como um estado passivo. O que Aristóteles chama de theoria é enfaticamente uma atividade e é, de fato, a atividade típica do homem. Com efeito, Aristóteles inclui nela muitas coisas que estamos muito propensos a considerar como totalmente diferentes, coisas das quais deixamos de perceber a identidade fundamental tal como ele as percebia. Em primeiro lugar, a investigação científica é theoria, e sem dúvida Aristóteles estava pensando principalmente nela. Mas também o é a vida do artista, na medida em que este não é um mero artífice, assim como todo prazer oriundo da arte e da literatura. Assim também é a vida do homem religioso que vê todas as coisas em Deus. Esta, então, em sua plenitude, é a vida que Aristóteles considera como a verdadeira vida do homem, embora também esteja bem ciente de que ela, em sua plenitude, é impossível para o homem e que ninguém, exceto Deus, pode vivê-la continuamente. Ainda assim, é a vida que devemos levar, na medida do possível e do alcançável, se quisermos ser felizes no único sentido verdadeiro da palavra.

5. Negócios e ócio

Mas, se esta é a verdade, percebemos imediatamente que a visão anteriormente tomada da educação como a arte de fazer bons cidadãos para uma dada constituição deve ser totalmente inadequada como uma descrição dessa arte e de seus objetivos. Deve ser, de fato, mas deve haver muito mais além disso. Aristóteles formula esse ponto de uma forma muito interessante e sugestiva em uma passagem da Política não inclusa na presente seleção. Diz ele:

A vida tomada em seu conjunto se divide em negócios e ócio, guerra e paz, e todas as nossas ações são divididas em necessárias e úteis e outras nobres. Nossa escolha entre essas classes de ações deve necessariamente ser determinada por nossa preferência pela parte superior ou inferior da alma e suas respectivas atividades; devemos escolher a guerra em vista da paz e os negócios em vista do ócio, o que é útil e necessário em vista do que é nobre. Ora, o estadista deve ter tudo isso em vista ao legislar; deve avaliá-las em relação às partes da alma e suas funções, olhando acima de tudo para as melhores partes e para o que é completo. Da mesma forma, deve ter em vista a diversidade de vidas e negócios. Temos que estar preparados para trabalhar e ir para a guerra, mas ainda mais para viver em paz e no usufruto do ócio. Devemos fazer o que é necessário e útil, mas ainda mais o que é nobre. Esses são os objetivos que devemos ter em vista na educação das crianças e pessoas de todas as idades que necessitam de educação [10].

Vemos, então, que a vida prática é apenas a serva da especulativa e, em última análise, não tem outra justificativa senão tornar possível a vida superior. Todos os nossos labores e esforços não podem ter qualquer significado senão tornar o ócio possível. Tal como Marta [11], a vida prática está “ocupada com muitas coisas”, mas o usufruto reto e ordenado do ócio é “a única coisa necessária”, e o mais alto objetivo da educação será, portanto, preparar-nos para isso.

Aqui temos, de uma forma muito simples, o problema perene de saber se a finalidade da educação é a aquisição de cultura ou se é para nos preparar para os negócios da vida. É instrutivo seguir o tratamento que Aristóteles dá a ela, porque escapa de um grande número de ambigüidades e mal-entendidos que uma controvérsia prolongada sempre engendra. A palavra “cultura” desperta a suspeita de muitas pessoas excelentes, mas talvez seja possível fazê-las admitir que os negócios não são o principal objetivo da vida. Os mais fervorosos homens de negócios dir-lhe-ão que trabalham arduamente para poderem se aposentar; o infortúnio é que, quando se aposentam, muitas vezes ficam sem saber o que fazer com seu tempo. Uma educação que tivesse como objetivo formar as pessoas de modo que pudessem usufruir retamente o descanso que conquistaram com uma vida de labuta teria, como se pode ver, muito a dizer por si mesma, e poderia ser tão “prática” como aquele que apenas antecipou as atividades “úteis e necessárias” da própria vida de negócios. Pode parecer estranho à primeira vista, mas não seria impróprio se falássemos mais uma vez com Aristóteles do nobre usufruto do ócio como o fim da educação em seu sentido mais elevado. Mesmo que tomemos o que parece ser o exemplo mais desfavorável para o nosso propósito, o do típico homem de negócios, é muito claro que uma educação que o preparou para usufruir, em seus momentos de descanso, da grande literatura, arte, ciência e das coisas “nobres” da vida em geral poderia ser defendida mais facilmente em linhas aristotélicas do que em qualquer outra. É justamente a falta de tal educação que faz com que os homens tolerem aquele substituto pobre e barato da theoria: a vida de diversão.

A Ética e a Política, das quais são extraídos os trechos a seguir, são dois ciclos de palestras destinados a oferecer uma formação na arte legislativa, para que seus ouvintes se tornassem estadistas e legisladores. Não se deve supor que tratem do que chamamos de ética e política, respectivamente. Ao contrário, a distinção entre esses ramos da filosofia deve-se, em última análise, ao acidente dos títulos dados a essas palestras quando foram transformadas em livros. A Ética é a mais teórica das duas e trata da questão “O que é o bem do homem?”. A Política, por outro lado, discute antes o problema prático da realização desse bem pela ação do Estado. Porém, como é natural, as duas questões se entrecruzam em inúmeros pontos.

Para apreciar o estilo dos dois tratados — o efeito peculiar que tentei trazer à luz em minha tradução —, é necessário recordar que são essencialmente palestras e não livros, e que foram entregues a um cultivado público ateniense que tinha um conhecimento geral das discussões filosóficas contemporâneas, especialmente das opiniões de Platão e seus sucessores na Academia. É a partir dessas opiniões que Aristóteles regularmente começa, em vez daquelas expressas em seus próprios escritos mais científicos. Como o objetivo da ciência é prático, ele não tinha dúvidas de que era mais importante vincular seu ensino a algo que seus ouvintes já sabiam do que dar-lhe uma sólida base teórica.

NOTAS

[1] Aristóteles, John Burnet (ed.), The Ethics of Aristotle. Edited with an Introduction and Notes by John Burnet, MA. North Yorkshire: Methuen & Co., 1900 — NT.

[2] O autor se refere ao substantivo , que significa “fim”, e ao adjetivo , que significa “perfeito”, “pleno” ou “completo”. Quando o adjetivo qualifica homens ou animais, também pode significar “adulto”, “maduro”, “plenamente desenvolvido” — NT.

[3] Tradução para o português realizada a partir da versão em inglês de Benjamin Jowett, tal como citada pelo autor no texto original — NT.

[4] (eudaimonía) — NT.

[5] (enérgheia) — NT.

[6] (bios praktikós) — NT.

[7] Cf. Ética, X, 7, 1178a1 — NT.

[8] (bios theoretikós). Também costuma-se traduzir como “vida contemplativa” — NT.

[9] (bios politikós) — NT.

[10] Política, VII, 14, 1333a12–1333b14 — NT.

[11] Lc 10, 38–42 — NR.

***

O Cristianismo e a Educação Clássica - parte 3

Esta imagem da segunda metade do século IV é uma das primeiras de que se têm registro que apresenta Cristo barbado. Fica localizada nas catacumbas de Comodila, em Roma.

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Tempo de leitura: 42 min.

Texto retirado de MARROU, Henri-Irénée. História da Educação na Antigüidade. 4ª Impressão, São Paulo, Editora Pedagógica Universitária ltda. e Editora da Universidade de São Paulo, 1973. (Esta obra foi reeditada pelas Edições Kírion, Campinas em 2017). Este texto é a continuação desses textos aqui:

O Cristianismo e a Educação Clássica - parte 1

O Cristianismo e a Educação Clássica - parte 2.

O FIM DA ESCOLA ANTIGA

Toda investigação histórica, conquanto possa não conduzir o leitor “até nossos dias”, deve, para terminar, responder à pergunta: “Que aconteceu em seguida?” Esta história da educação na Antiguidade encerrar-se-á, naturalmente, no momento em que soubermos quando e como se operou a substituição das escolas de tipo clássico por esta educação religiosa de tipo medieval que acabei de definir.

A EDUCAÇÃO BIZANTINA

Por mais espantoso que possa parecer, existe, desde logo, todo um setor em que, para falar com propriedade, a escola antiga jamais teve fim: no Oriente grego, a educação bizantina prolonga, sem solução de continuidade, a educação clássica (1). Isto não passa, aliás, de um aspecto particular do fato fundamental: não há hiato, nem mesmo diferenciação, entre a civilização do Baixo Império romano e a alta Idade Média bizantina.

Nada o mostra melhor que a história do ensino superior, aliás o que mais estudamos até aqui e, de resto, o mais bem documentado. A Universidade de Constantinopla, de 425 a 1453, foi sempre um centro de estudos fecundos e, por assim dizer, a viga mestra da tradição clássica. Não há dúvida que, no curso desse milenário, passou por muitas vicissitudes, por períodos de declínio e mesmo de desaparição momentânea, resgatados por brilhantes empreendimentos: foi, principalmente, reorganizada por César Barda em 863, por Constantino IX Monômaco em 1045, muito provavelmente no século XIII e, no início do XIV, pelos Paleólogos.

Viveu, modificou-se, mas sempre permaneceu fiel ao espírito que havia inspirado sua fundação, ao tempo de Teodósio II. Seu ensino permanece fixado pelas normas clássicas: na base, as artes liberais; no cume, a retórica, a filosofia e o direito. Seu papel na sociedade permanece o mesmo: formar uma elite na qual o Império possa recrutar seu corpo de funcionários. Ignorará ela sempre os estudos eclesiásticos: o fechamento da escola neoplatônica de Atenas por Justiniano em 529 [1] prende-se à luta contra o paganismo agonizante, mas não expressou, da parte do Império cristão, vontade de imprimir um sentido mais religioso ao ensino superior.

Conhecemos muito menos os graus inferiores do ensino, mas não podemos duvidar de que a tradição antiga haja também sobrevivido: veremos que certos aspectos da pedagogia helenística persistiram, no escalão primário, ao longo de todo o período turco, até os tempos modernos; quanto ao ensino secundário, permanece baseado na gramática e no comentário dos clássicos: os manuais e comentários helenísticos são sempre utilizados ou imitados.

O modelo ideal do homem culto remanesce clássico: Miguel Pselo (nascido em 1018), ao evocar, na oração fúnebre consagrada a sua mãe, as recordações de sua infância de estudante [2], informa-nos que havia decorado a Ilíada inteira, reeditando assim, depois de catorze séculos, a façanha do Nicorato de Xenofonte. Ana Comnena, aproximadamente um século mais tarde, recebeu, ela também, uma cultura cujo horizonte é o de um humanismo bem antigo: os clássicos, o grego, a retórica, Aristóteles e Platão, as quatro disciplinas matemáticas... [3].

Uma tradição continua liga assim os letrados helenísticos aos humanistas, aliás bem “modernos”, do tempo dos Paleólogos, como, entre tantos outros, Nicéforo Gregora († por volta de 1360) (2).

Com surpresa descobrimos que esta sociedade bizantina, tão profundamente cristã, que dá tanta importância às questões propriamente religiosas e especialmente à teologia, continuou obstinadamente fiel às tradições do humanismo antigo: tal adesão não era isenta de perigo, uma vez que a escola bizantina é tão fiel a seus mestres pagãos que periodicamente (no século IX com Leão, o matemático, no século XI com João Ítalo,... no século XV com Gemístio Pléton) vemos esboçar-se Renascenças mais ou menos paganizantes, tão suspeitas à ortodoxia cristã quanto o pôde ser a nossa própria Renascença ocidental dos séculos XV e XVI, que, aliás, como se sabe, nutriu-se abundantemente da contribuição bizantina.

Face à escola de tipo clássico existe, sem dúvida, outro foco de cultura, este de inspiração plenamente cristã: a escola monástica. Ela permanece, no decorrer da Idade Média, tal como a conhecemos em suas origens, hostil ao humanismo, ao “século” (as Vidas de santos bizantinos cuidam sempre de reduzir ao mínimo a cultura profana dos seus heróis), dominada por preocupações espirituais e primacialmente ascéticas. Em princípio ela permanece fechada, reservada aos jovens aspirantes à vida religiosa: a proibição, imposta pelo Concílio de Calcedônia, de receber, para educá-las, crianças “do mundo”, continua em vigor.

Inquieto-me apenas por constatar que foi necessário por várias vezes, em 806, em 1205 (3), renová-la: pois tinham tendência a infringi-la! De fato, seria fácil mostrar que isto realmente se verificou: assim, em 1238, vemos o imperador João III Vatatzés confiar ao arquimandrita de São Gregório de Éfeso, Nicéforo Blêmides, a educação de cinto jovens, entre os quais o futuro historiador Jorge Acrópolita, que viria a fazer uma brilhante carreira de alto funcionário laico.

Entretanto, se procuramos um centro de educação religiosa que contrabalance a educação tão profana da Universidade imperial, faz-se mister procurá-lo menos nos conventos que na instituição muito original que foi a escola patriarcal. Suas origens, ainda pouco esclarecidas, remontam talvez (4) ao século VII; ela aparece, em todos os casos, em plena luz e perfeitamente constituída no século XI. É normal nessa época opor-se aos “filósofos do senado” (porque, como no século IV, é o senado quem nomeia os professores do Estado) os “didáscalos da Grande Igreja” (ensinam à sombra da Santa Sofia) ou “do catálogo episcopal”. Nomeados pelo patriarca, constituem uma verdadeira faculdade de teologia, de cunho escriturário: encontramos professores especializados na exegese do Evangelho, do Apóstolo, do Saltério.

À diferença do ascetismo puritano dos claustros, a escola patriarcal também sofreu, profundamente, a influência do humanismo tradicional, Seu ensino não se limita apenas ao programa religioso: quer também assegurar toda uma formação de base: sua faculdade de teologia justapõe-se a uma faculdade de artes, dirigida por um “mestre (μαΐστωρ) dos retóricos” (que tem também, sob suas ordens, gramáticos) e um “mestre dos filósofos” (que não negligencia o ensino propedêutico das matemáticas). Diante do humanismo clássico da Universidade, a escola patriarcal representa um esforço em favor de um humanismo cristão, esforço muitas vezes original e assim, saboroso, mas que continua sendo, apesar de tudo, profundamente influenciado pelos modelos antigos.

Assim, em meados do século XII, vemos Nicéforo Basilaques (que se tornará professor de exegese evangélica) compor um manual de Progymnasmata, inteiramente conforme à mais pura tradição helenística. Quando muito, vemo-lo, no capítulo da etopéia, unir aos assuntos costumeiros sobre Atalanta, Dânae ou Xerxes, certo número de temas hauridos na história santa: “Palavras de Sansão quando foi cegado pelos filisteus...; de Davi encontrando seu inimigo Saul adormecido numa caverna...; da mãe de Deus quando Cristo mudou a água em vinho nas bodas de Caná [4]”. Eustácio de Tessalônica, o grande comentador de Homero e de outros clássicos, é para os modernos uma das figuras mais representativas do humanismo bizantino: no entanto, tinha sido educado num mosteiro e foi “mestre dos retores” da escola patriarcal...

Somente com a conquista turca se configurou uma situação comparável à que conhecera, mil anos antes, o imundo ocidental. Depois de 1453, a tradição interrompeu-se: o mundo grego encontra-se colocado na mesma situação que a Gália merovíngia; por faltar escolas, o recrutamento do clero e, por isso, até a continuidade da vida cristã, acham-se em perigo. É notável que a Igreja grega tenha reagido exatamente do mesmo modo que o Concílio de Vaison, na Gália, em 529: em cada aldeia, à sombra da igreja, o padre reúne as crianças e empenha-se, o mais possível, em ensiná-las a ler — o saltério e os demais livros litúrgicos —, de modo a “preparar para si um sucessor competente” (5).

Mas, fato extraordinário, e que mostra a profundeza das raízes mergulhadas no: Oriente pela tradição antiga, em pleno século XVIII ouviam-se as criancinhas gregas cantarolar o alfabeto, tomando-o simultaneamente pelas duas extremidades, como ao tempo de Quintiliano ou de São Jerônimo; ou então a se exercitar repetindo fórmulas deste gênero:

Ἐκκλησία μολυβδοκαντηλορεκμένη...
Ó minha igreja cinzelada e esculpida em chumbo,
que cinzelou e esculpiu em chumbo,
o filho do cinzelador e escultor em chumbo,
se eu tivesse também o filho do cinzelador e escultor em chumbo,
eu a cinzelaria e esculpiria em chumbo, mais belamente
que o filho do cinzelador e escultor em chumbo,

síntese bem reconhecível de dois exercícios característicos da escola grega clássica: o “freio de língua” e a “declinação”.

A ESCOLA MONÁSTICA DA IRLANDA

Na outra extremidade do mundo cristão, contrastando absolutamente com Bizâncio, a Irlanda apresenta-nos a situação inversa: mantendo-se fora do Império, a Irlanda céltica não chegara a conhecer a cultura clássica; por mais notável e, sob certos aspectos, evoluída que fosse sua civilização própria, a Irlanda pagã permanecera um país “bárbaro”, ignorando a civilização escrita: foi o cristianismo, pregado principalmente por São Patrício († 460-470), que lhe levou o Livro, e, dessarte, a escola. Diferentemente das demais partes do Ocidente, a Irlanda nunca conheceu outra tradição letrada a não ser a de suas escolas cristãs.

Escolas cristãs, ou, melhor dizendo, escolas monásticas, pois, como se sabe, as cristandades célticas desenvolveram-se inteiramente enquadradas pelas instituições monásticas. Como as do Egito e de alhures, são escolas estritamente religiosas, cujo ensino se dirige essencialmente a futuros monges (embora filhos de chefes fossem nelas admitidos por tolerância); funda-se, como texto de base, sobre a Sagrada Escritura, e precipuamente, sobre o Saltério. Não me compete descrever (6) aqui a vida destas escolas. (Aliás muito curiosa: as crianças, muitas vezes, eram levadas ao convento desde o nascimento; havia ali verdadeiras creches monásticas: tudo é excessivo nesse ambiente ferozmente ascético). Bastar-me-á constatar que a história da cultura irlandesa pertence inteiramente à Idade Média: da “ilha dos Santos”, onde ela progressivamente se firmou e se enriqueceu, esta cultura vai-se irradiar, enxamear e fecundar, aos poucos, o Ocidente; começa desde o século VI, pela Grã-Bretanha, onde coloniza primeiro as regiões setentrionais, a parte da Escócia que, também, se mantivera estranha à dominação romana, antes de descer, pouco a pouco, rumo ao sul, para reerguer as ruínas acumuladas pelas invasões germânicas.

AS INVASÕES DESTRUÍRAM A ESCOLA ANTIGA

Isto se deu porque na Bretanha romana, as escolas e a cultura clássica não conseguiram sobreviver às devastações causadas pela chegada dos anglo-saxões, que subverteram tão profundamente a estrutura, não só política mas também etnográfica, da ilha: toda a primeira metade do século V é, para a Grã-Bretanha, um período de violências no qual a barbárie adensa velozmente suas trevas.

O mesmo passou-se no continente: em toda parte, foi a efetivação da conquista do solo do Império pelos povos germânicos que provocou, com a ruína da vida romana, o desaparecimento das escolas antigas.

É na Gália que melhor se pode estudar o acontecimento (7). Muito antes da data fatal de 31 de dezembro de 406, data da grande invasão, a partir da qual o Império nunca mais conseguirá restabelecer seu poder sobre o conjunto da Gália, a estrutura do sistema clássico já se achava abalada. A partir de 276, quando a fronteira do Reno foi violada pela primeira vez, as incursões dos bárbaros multiplicaram-se, devastando a Gália inteira e fazendo-a viver longos períodos de insegurança: as cidades condensam-se e fecham-se no estreito recinto de suas novas muralhas, os ricos latifundiários fortificam-se em suas villae, que se convertem em burgi.

Sem dúvida, estas provações e transformações não bastaram para interromper a tradição cultural, mas minam a vitalidade das instituições escolares, que não podem, sem prejuízo, suportar o desaparecimento da vida brilhante das cidades, a cujo crescimento elas haviam estado tão intimamente ligadas. De outro lado, na medida em que estas instituições e, com elas, toda a educação clássica, haviam passado gradativamente do setor privado ao domínio público, elas dependiam, para seu bom funcionamento, da intervenção e dos subsídios do Estado e das municipalidades: elas estavam portanto unidas à sorte da estrutura política do Império.

Não puderam elas sobreviver ao desmoronamento de seu poder. Pode-se dizer, com bastante certeza, que a geração educada por Ausônio († 395) foi a última que ainda chegou a conhecer o sistema normal das escolas romanas com seus três graus: o magister ludi, o gramático, o retor. Este sistema desapareceu na geração seguinte, devido à grande invasão e às catástrofes que assinalaram o início do século V: o neto de Ausônio, Paulino de Pela, dá testemunho disso, pelo menos no que concerne à região de Marselha, onde se refugiou por volta de 422 [5].

Todavia, embora as escolas oficiais, regularmente organizadas sob a égide das municipalidades, tenham desaparecido, a educação clássica subsiste ainda durante um século, pois a classe “senatorial” dos grandes latifundiários permanece profundamente apegada a ela; na falta de escolas públicas, há sempre mestres que ensinam particularmente, reunindo alguns alunos em sua própria casa: é assim que Sidônio Apolinário (nascido em Lyon por volta de 430) recorda a seu antigo condiscípulo Probo seus estudos comuns, possivelmente em Arles, na casa de seu mestre Eusébio, inter eusebianos lares [6]. Pouco a pouco, porém, a clientela torna-se mais rara: o historiador é levado a se perguntar se tais “professores”, que aparecem cá e lá na obra do mesmo Sidônio, não são sobretudo preceptores ligados ao serviço de uma grande família (8).

A sorte do ensino de tipo clássico acha-se doravante ligada à existência de um modo de vida ainda antigo, no seio da aristocracia galo-romana. Mas esta, pelo contato com seus novos mestres germânicos, barbariza-se rapidamente: quando ainda vivia Sidônio, já existiam “colaboradores” que admiravam os bárbaros e até mesmo passavam a falar germânico... [7]. Talvez a vida romana se tenha mantido por mais tempo em certas regiões como a Auvérnia de Sidônio e sobretudo a Aquitânia, menos convulsionada pelas invasões e menos diretamente submetida aos reis bárbaros. Pouco a pouco, porém, também os últimos focos da cultura antiga se extinguem e, no século VI, não existe nenhum outro ensino a não ser aquele que doravante a Igreja se esforça por patrocinar.

As coisas passaram-se de modo muito semelhante alhures: as províncias que margeiam o Danúbio e as do interior, abandonadas desde o fim do século IV à ocupação dos “federados” germânicos, e nas quais tantas raças e tribos diferentes se sucedem, ficaram profundamente desorganizadas a partir do início do século V, e a vida romana foi ali, como na Gália, sufocada pela barbárie, consoante nos damos conta, por exemplo, graças à Vida de São Severino († 482), de Eugípio. Igualmente na Espanha, a invasão e ocupação germânica, que começam com a chegada dos suevos, álanos e vândalos, em 409, abatem a romanidade e a escola: a cultura intelectual da Espanha visigótica será inteiramente eclesiástica (9).

RESSALVADA A ÁFRICA

A educação antiga sobreviveu ainda, por certo tempo, unicamente em duas regiões: na África vândala e na Itália. Quaisquer que tenham sido as violências da conquista, é certo que o reino africano, organizado por Genserico, não merece a má reputação que lhe acarretou, junto a cronistas eclesiásticos, sua política de perseguição ariana contra os católicos (10). Em particular, do ponto de vista intelectual, temos a certeza de que Cartago, pelo menos, conheceu, sob a “paz vândala”, uma atividade intensa, testemunhada principalmente pela compilação da Antologia latina: por ela conhecemos a existência de um meio professoral inteiramente conforme à tradição clássica. Logo depois das vitórias de Belisário, o imperador Justiniano preocupa-se em devolver a este ensino seu caráter oficial: uma constituição de 533-534 prevê a manutenção, em Cartago, de dois gramáticos e de dois retores [8].

Pode-se, entretanto, notar que esse corpo docente é por demais reduzido, e observar, por outro lado, que Justiniano nada faz fora de Cartago. A ocupação do solo africano na época bizantina foi, comparativamente à do Alto Império, bem mais lenta; já a dominação vândala tivera de contemporizar-se com o surto de independência das populações berberes do interior. Sem dúvida, alguns vestígios da romanidade (o cristianismo, o uso do latim, certas tradições municipais) parecem ter sobrevivido em Marrocos e Orã, até o momento da invasão árabe (11). Contudo, é visível que a existência da tradição escolar clássica tornou-se bastante precária, e só se manteve verdadeiramente em torno da capital, Cartago. Pelo menos aí, ela se conservou até a queda do domínio bizantino: a tomada de Cartago (695-697) assinala seu fim; se até em pleno século XI o cristianismo e, com ele, o uso do latim, seu uso escrito, e portanto também o seu ensino, lograram manter-se em África, a cultura destes últimos “Roumi” terá, porém, essência estritamente religiosa (12).

Esta relativamente prolongada sobrevivência do classicismo africano não deixa de ter importância para a história da cultura no Ocidente: do século V ao século VII, a África pode exportar, e de fato exportou, muitos letrados, e com eles preciosos manuscritos, para a Gália do sul, e mais ainda para a Espanha ou para a Itália meridional, e assim contribuiu para preparar as reservas de que devia nutrir-se mais tarde o humanismo medieval.

E SOBRETUDO A ITÁLIA

Muito mais importante ainda foi o papel desempenhado pela Itália: foi sobretudo neste país que a escola antiga teve seu crepúsculo mais prolongado e onde pode melhor preparar inconscientemente, o caminho para O futuro. Foi na Itália, com efeito, que a tradição clássica desenvolvera raízes mais profundas: estas puderam resistir aos danos das invasões que, a partir de 401, não lhe foram poupadas. Ali, porém, a ocupação germânica não acarretou o desaparecimento da vida antiga: ainda mais que a África vândala, a Itália pode continuar vivendo segundo suas normas tradicionais, sob a dominação dos ostrogodos e, em particular, durante o longo reinado de seu primeiro rei, o grande Teodorico (493-526): este reinou verdadeiramente “para o bem de Roma” (bono Romae) [9], conforme a legenda dos sinetes dos tijolos com que fizera restaurar os monumentos da velha capital.

Iletrado embora, Teodorico compreendeu a grandeza da cultura clássica: como Estilicão, quis que sua própria filha, Amalaswinthe, recebesse a mais completa educação. Data de seu tempo o último grande reflorescer das letras e do pensamento latinos, que conheceram então um verdadeiro renascimento — cujos frutos serão devidamente explorados pela Idade Média —, graças aos grandes trabalhadores (cujos serviços, aliás, Teodorico bem soube utilizar) que foram Boécio e Cassiodoro.

Graças a este último, nomeado magister officiorum, chefe da chancelaria, em 523, Teodorico favoreceu os estudos [10], manteve em função as cátedras do Estado, que atraíam a Roma os estudantes provinciais; nomeado prefeito do pretório em 533, após a morte do grande rei, pela regente Amalaswinthe, Cassiodoro fez com que o subsídio dos professores, por um momento negligenciado, fosse assegurado com regularidade [11] e o imperador Justiniano, com sua Pragmatica Sanction, reorganizando a Itália após a reconquista (535), não pode senão determinar que se adotasse o dos tempos de Teodorico [12]

Constatamos assim que a vida escolar antiga perpetuou-se em Roma até meados do século VI: há sempre, remunerados pelo Estado, professores de gramática, de retórica, de direito e de medicina [13]. Conhecemos ainda o nome de um dos últimos titulares da cátedra de eloquência, inaugurada outrora por Quintiliano, um certo Félix, que vemos, em 534, resenhar o texto de Marciano Capela (13). Ensinam sempre em salas dispostas em torno do fórum de Trajano [14], que são também sede de recitações públicas [15], pois os costumes literários da Roma imperial sobreviveram tanto quanto suas escolas.

Roma conserva sempre seu primado no tocante ao ensino universitário [16], mas a vida escolar não é menos ativa nas demais grandes cidades da Itália. Em Milão, o arlesiano Enódio, futuro bispo de Pavia (473/4 — 521), faz-nos conhecer a escola, auditorium, do gramático e retor Deutério [17]; seus alunos perlustram o programa habitual dos estudos clássicos: latim, grego, gramática e retórica [18] e “declamam” como nos belos dias de Sêneca o Pai, sobre os mesmos eternos assuntos de controvérsias e suasórias: o filho ingrato, o tiranicídio, Diomedes ou Tétis [19]. O próprio Enódio, apesar de ter-se tornado advogado [20], não desdenha de compor modelos corrigidos, suas Dictiones, para a edificação dos jovens amigos cujos estudos orienta.

Como Milão, Ravena, onde um dos discípulos de Enódio, o futuro poeta Arator, fará seus estudos de direito [21]: as escolas aí são sempre florescentes, até uns trinta anos mais tarde, como podemos julgar pela cultura de Fortunato, que também aí vem estudar, pouco depois de 552 (14).

A INVASÃO LOMBARDA

Todavia, a prosperidade da Itália havia sido abalada pela longa e áspera resistência gótica à reconquista bizantina (535-555): foi definitivamente destruída pela invasão do mais tardio dentre os povos germânicos, os lombardos; estes entram na Itália em 568, conquistam a planície do Po, infiltram-se ao longo da cordilheira apenina, atingindo Benevente em 572. Com eles, a península conheceu horrores análogos aos que a Gália e o resto do Ocidente padeceram 150 anos mais cedo. É então que a barbárie se estende sobre a Itália; durante quase mais de um século, do fim do século VI ao fim do século VII, este país, por tanto tempo guardião da tradição clássica, vê o nível intelectual da cultura degradar-se até um nível quase que merovíngio. Este corte tão nítido marca o momento em que se efetuou a substituição e em que a educação se torna, ali onde dela subsiste algo, fundamentalmente religiosa.

Por todo tempo em que tinha persistido a tradição clássica, a Itália do século VI tinha apresentado o mesmo dualismo rigoroso que o Baixo Império ou Bizâncio, entre uma educação profana, fiel ao humanismo herdado do paganismo e uma educação religiosa, ascética, em violenta ruptura com a precedente, e ministrada, não ainda em verdadeiras escolas, mas no seio do clero ou dos mosteiros.

Enódio, Cassiodoro, São Gregório Magno, por sua dupla carreira, primeiramente profana, depois eclesiástica, ilustram este antagonismo, cada um de seu modo. Desde que ingressa nas Ordens (é então um simples diácono do bispo Epifânio de Pavia, seu mestre espiritual, ao qual deverá suceder), Enódio rompe, solenemente, com as pompas da eloquência profana [22]; recusa-se, com horror, a ocupar-se, como fizera com muitos outros, dos estudos literários de um de seus jovens sobrinhos, cuja mãe achara bom ordenar clérigo: “Envergonhar-me-ia, diz ele, de dar uma instrução secular a um homem da Igreja! [23] (15)”

O próprio Cassiodoro, que vimos tão preocupado em manter a atividade regular das cátedras profanas de Roma, inquieta-se por ver os estudos sagrados carecerem tão completamente de instituições apropriadas. Em 534, ele se associa à curiosa tentativa do papa Agapito, de criar na própria Roma, à sombra de uma biblioteca erudita, algo análogo às escolas cristãs de Nisibe (16). Alguns anos mais tarde, afastado das ocupações e do mundo, funda em seu domínio de Vivário, no canto mais recôndito da Itália, sobre a costa jônia da Calábria, um duplo mosteiro, onde instala a mais rica biblioteca, toda uma equipe de tradutores e de copistas, tentando criar um centro de estudos propriamente religiosos, votados ao estudo da Bíblia, que aproveitará a contribuição do humanismo tradicional numa síntese cristã: o plano de seus livros de Institutiones retrata o quadro desta notável tentativa de cultura monástica (17).

Mais radical, já menos estreitamente vinculado à cultura antiga, São Gregório o Grande, depois de ter-se convertido à vocação monástica, rompe com todos os elos com a cultura clássica: nascido por volta de 540, pôde ele ainda receber em Roma uma educação cujos quadros são ainda os do humanismo tradicional [24]; mas sob uma forma já esvaziada de substância pela decadência... Deste humanismo, São Gregório ignora, sem qualquer dúvida, os valores subjacentes: além disso, como já vimos, sua cultura religiosa está em violento conflito com ele. Aliás, foi em seu mosteiro do Clivus Scauri que se iniciou nesta cultura, pelos cuidados dos primeiros abades que colocou à frente de sua fundação — Hilário e Maximiano [25].

Chegam os tenebrosos dias da conquista lombarda; a escola profana, e com ela a tradição antiga, desmorona-se. A Igreja, única força organizada, sobrevive à tormenta, salvando consigo a educação religiosa. Os centros de ensino que subsistem são, primeira e essencialmente, os conventos: na Calábria, Vivário (apesar de que, morto Cassiodoro, seu papel pareça ter sido bastante passivo: conservou e depois transmitiu seus tesouros — o que já é muito), em Nápoles o mosteiro de Pizzofalcone, ilustrado outrora por Eugípio, mais ao norte, São Vicente do Volturno, Monte Cassino, o convento de Bobbio, que, em 612, São Colombano, procedente da Grã-Bretanha, viera fundar, uma vez que a irradiação do monaquismo céltico desdobra-se doravante sobre o continente

Com as escolas monásticas, como já anteriormente na Gália, desenvolvem-se as escolas episcopais: apenas um ensino mostra-se vivo na Roma decadente do tempo de São Gregório, a saber, aquele que, como na Gália, se deve ministrar ao coral dos jovens clérigos, a esta schola cantorum, por cuja reorganização a tradição glorifica o grande papa. Na Itália, por toda parte encontramos vestígios de tal ensino eclesiástico, inspirado pelo bispo, ministrado à sombra mesma de sua catedral e evidentemente destinado a promover, antes de tudo, o recrutamento e a formação imediata do clero: em 678-679, um bispo de Fiesole informa ter sido assim educado na igreja de Arezzo: per plures annons in ecclesia Sancti Donati nutritus et litteras edoctus sum [26].

Importa, porém, advertir que a passagem da Itália antiga à Itália medieval não se efetuou de modo tão flagrante quanto a mudança que observamos alhures. Por mais atroz que tenha sido a barbárie lombarda, ela jamais interrompeu inteiramente a tradição literária. Primeiro, porque nunca recobriu toda a península: protegidas pela frota bizantina, as regiões costeiras resistiram durante muito tempo: Ravena até 751; Nápoles, Salerno, o extremo sul e, sobretudo, Roma, jamais foram verdadeiramente barbarizadas: algo da continuidade bizantina se pode observar nestes centros privilegiados.

Quando a situação se estabiliza, no fim de um século, quando, timidamente, a Corte lombarda de Pavia tenta restabelecer a tradição letrada deixada por Teodorico, o rei Cunincperto (678-700) arranja um “magister”, Estevão, para exercitar-se, canhestramente sem dúvida, no papel de poeta áulico [27]; em 680, o mesmo rei oferece uma bengala tauxiada de ouro e prata ao gramático Félix [28]. Esboça-se já uma renascença lombarda (18).

Para que ela se tornasse possível, não é sequer necessário supor que uma tênue corrente de tradição escolar se haja perpetuado através do século de ferro: a educação doméstica, familiar, bastou para transmitir através de algumas gerações um mínimo de conhecimentos e de amor às letras. Assim, é-nos revelado que antes de ter sido levado à vida religiosa, Atálio de Bobbio, o sucessor de São Columbano, tinha sido instruído nas letras profanas pelos cuidados de seu próprio pai, na Borgonha, é verdade, e não na Itália [29], Algo desta transmissão no interior da família perpetuar-se-á ainda: o próprio gramático Félix de Pavia formou nas letras seu sobrinho, Flaviano, que viria a ser mais tarde o mestre do grande Paulo Diácono [30].

PRELÚDIOS DO RENASCIMENTO CAROLÍNGIO

Mas estas circunstâncias que colocam a Itália numa situação particular em relação ao resto do Ocidente, não somente tornaram possível o renascimento lombardo mas facilitaram também o desenvolvimento, o progresso contínuo e tão notável! da cultura e do ensino das escolas britânicas.

Desde as primeiras escolas da Irlanda até as dos Scoti e dos anglo-saxões do tempo de Carlos Magno, o progresso é continuo. Não é devido unicamente a uma elaboração original. Esse progresso foi nutrido por uma contribuição, quase contínua, vinda das regiões outrora romanas, onde algo ainda subsistia dos tesouros acumulados pelo classicismo,

As primeiras gerações de clérigos irlandeses receberam assim, indubitavelmente, a princípio reforço da Bretanha e da Gália; mais tarde, sobretudo — a coisa foi curiosamente observada — da Espanha. Mas o papel da Itália na elaboração desta primeira cultura medieval, pré-carolíngia, foi capital: aparece em primeiro plano desde a célebre missão enviada por São Gregório Magno aos ingleses, em 597, e chefiada por Santo Agostinho, primeiro arcebispo de Cantuária, que teve, entre seus sucessores, Teodoro de Tarso (669-690), um grego. Nesta data, Roma é uma província bizantina. Pode-se imaginar sem dificuldades qual campo de influências, qual contribuição de cultura, um tal fato representa. Desde então um contato direto estabelece-se entre a Itália e a Grã-Bretanha; peregrinos circulam incessantemente de uma a outra e carregam consigo, muitas vezes, livros, manuscritos antigos ou recentes (penso nos livros litúrgicos) que as bibliotecas da velha Roma, apesar de tantas pilhagens, conservavam em abundância. Assim, Benedito Biscop, fundador das abadias de Wearmouth e de Jarrow, visitou Roma nada menos de seis vezes na segunda metade do século VII, dali levando, em cada viagem, numerosos volumes [31]

O longo crepúsculo italiano ligou-se, pois, à prematura aurora que se dealbara além-Mancha, O futuro da civilização ocidental foi determinado por esta conjunção: os Scoti e seus alunos ou êmulos anglo-saxões não foram abandonados apenas às suas forças; não tiveram de reinventar a gramática, as ciências, de redescobrir o grego: tudo isto, e mais ainda, o tesouro maravilhoso dos clássicos, puderam recebê-lo desde que sua curiosidade e sua maturidade os tornaram disso dignos, das mãos dos mediterraneanos.

Por esta dupla via, as benesses da tradição clássica puderam assim sobreviver à destruição de sua Forma e ser reinvestidas na nova síntese que representa a cultura medieval de inspiração cristã. Esta começa a esboçar sua Forma original a partir da renascença carolíngia, e foi realmente da confluência das contribuições lombardas e insulares que esta renascença surgiu: o encontro, na côrte de Carlos Magno, do inglês Alcuíno e do lombardo Paulo Diácono (e, com o primeiro, os Scoti Clemente, José, Dungal; com o segundo, Pedro de Pisa, Paulino de Aquiléia) assume, a este respeito, o valor de um símbolo.

Disto decorre um dos traços dominantes da cristandade medieval, diríamos melhor, de toda a civilização ocidental: por mais original que ela seja por sua primitiva inspiração, por mais estranha que ela se suponha, ou se julgue, ao espírito do humanismo antigo, ela não lhe é radicalmente heterogênea. Ela não representa, na história das civilizações, um recomeço absoluto, uma nova partida do zero. Ela foi, desde sua origem, e, depois, tão continuamente alimentada por suas fontes antigas que nos aparece, antes de tudo, como uma Renascença. Assim se reatou, para além da ruptura bárbara, uma certa continuidade, na matéria, senão na forma, que faz do homem ocidental um herdeiro dos Clássicos.

Notas:

[1] MALALAS, Crônica (ed. Dindorf, t. XV da Bizantina de Bonn), XVIII, 151.

[2] Miguel Pselo, Discursos Fúnebres (ed. K. N. Sathas, Bibliotheca Graeca medii aevi, t. V), E, 14.

[3] Ana Comnene, Alexíada (ed. Leib), 1, p. 3.

[4] Rhetores Graeci (ed. Spengel), I, 566 s.; 480; 517; 499.

[5] Paulino de Pela, Eucharisticon, 68-69.

[6] Simônio APOLINÁRIO, Cartas, IV, 1, 3.

[7] Idem, V, 5; IV, 20.

[8] Código Justiniano, I, 27, 1, 42.

[9] E. DIEHL, Inscriptiones Latinae Christiane Veteres, CG.

[10] Cassiodoro, Cartas Variadas, 1, 39.

[11] Idem, IX, 21.

[12] JUSTINIANO, Novelas, Ap. 7, 22.

[13] Ibidem.

[14] São Venâncio Fortunato, Poemas, VIII, 8, 26.

[15] Idem, III, 18, 8.

[16] Enódio de Pavia., Cartas, V, 9; VI, 33; IX, 2.

[17] Declamações, VII; IX-X; Poemas, 1, 2; II, 104.

[18] Cartas, I, 5, 10.

[19] Declamações, XVII-XVIII; XXIV-XXV.

[20] Cartas, II, 27, 4.

[21] Cassiodoro, Cartas Variadas, VIII, 12.

[22] Enódio de Pavia, Cartas, III, 24; IX, 1.

[23] Idem, IX, 9.

[24] São Gregório de Tours, História dos Francos, X, 1; Paulo Diacro, Vida de São Gregório o Grande, 2.

[25] João Diacro, Vida de São Gregório o Grande, I, 6.

[26] C. Troya, Codice diplomatico longobardo (ed. Schiaparelli, t. 1, p. 71, 1, 29-30, Fonti per la storia d'Italia, t. 62), III, 201-2.

[27] Monumenta: Germaniae Historica, Antiquitates, Poetae Latini medii aevi, IV, 731,

[28] Pauto Diacro, História dos Lombardos, VI, 7.

[29] Acta Sanctorum Mart.../sic pri ed, franc./, II, 42.

[30] Paulo Diacro, História dos Lombardos, loc. cit.

[31] São Beda o Venerável, História dos Abades de Wearmouth e Jarrow (Migne, Patrologie Latine, t. 94), 716 A; 717 B, 720 B, 721 C.

Notas Complementares

(1) Sobre a educação bizantina e, particularmente, o ensino superior: F. FucHs, Die höheren Schulen von Konstantinopel im Mittelalter, Byzantinisches Archiv (supl. da Byzantinische Zeitschrift), VII, Leipzig, 1926; J. M. Hussey, Church and learning in the byzantine Empire, 867-1185, Oxford-Londres, 1937; L. BRÉHIER, L'Enseignement classique et l'Enseignement religieux à Byzance, ap. Revue d'Histoire et de Philosophie religieuses, XXI (1941), ps. 34-69 (enquanto se espera a publicação dos tomos W-III de seu Monde Byzantin, na coleção “L"Évolution de "Humanité”).

Há um ponto sobre o qual convém chamar a atenção dos bizantinistas: estes salientam de bom grado o paralelismo entre o programa dos altos estudos bizantinos e o da escola filosófica neo-platônica (cf.: O. SCHISSEL VON FLESCHENBERG, Marinos von Neapolis und die neuplatonischen Tugendgrade, Atenas, 1928). Isto significa que a cultura filosófica se tornou, daí por diante, a regra, ou melhor, que Platão, tenha, tardiamente, vencido Isócrates? Ou a filosofia continua sendo um coroamento reservado à elite? Seria preciso examinar como se tornou, na época bizantina, a tensão dialética que mostrei tão profunda na época helenística e romana, entre os dois pólos da cultura clássica.

Sobre o ensino elementar, ainda mal conhecido, cf. algumas indicações ap. F. DVORNIK, Les Légendes de Constantin et de Méthode vues de Byzance, Byzantinoslavica, Supl., I, Praga, 1933, ps. 25-33. Excelente exposição de G. BUCKLER, Byzantine Education, em N, H. BAYNES e H. ST. L. B. Moss, Byzantium, an Introduction to East Roman Civilization, Oxford, 1948, p. 200-220; pelo contrário, deve ser utilizado com precaução, o livro pouco crítico de PH. Koukoulés, Vie et civilisation byzantines (em grego), tomo I, fascículo 1, Atenas, 1948 (Collection de l'Institut français d'Athènes), tomo 10, ps. 35-137.

(2) Sobre o humanismo na época dos Paleólogos, cf. R. Guilland, Essai sur Nicéphone Grégoras, l'Homme et l'Oeuvre, Paris, 1926, ps. 55 e segs, 111 e segs.

(3) Proibição de receber “crianças do século” nos mosteiros de Bizâncio: cf. os fatos apresentados por L. BRÉHIER, art. citado, ap. Revue d'Histoire et de Philosophie religieuses, 1941, ps. 63-64.

(4) Origens da escola patriarcal de Constantinopla: cf. sempre BRÉHIER, ibid., ps. 42-44, que remete ao testemunho de ANANIAS DE SCHIRAG (cerca de 600-650), Autobiographie, trad. CONYBEARE, ap. Byzantinische Zeitsherift, VI (1897), ps. 572-573.

(5) Sobre a escola grega depois de 1493: G. CHASSIOTIS, L'Instruction publique chez les Grecs depuis la prise de Constantinople par les Turcs jusqu'à nos jours, Paris, 1881, ps. 14 e segs. Notar-se-á que, ao contrário do Ocidente, o ensino superior jamais desapareceu no Oriente, porquanto, logo após a tomada de Constantinopla, Maomé II restabelecia o patriarcado em beneficio de Genádio Escolário, o qual se apressava em reconstituir, no Phanar, a escola patriarcal: CHASSIOTIS, Op. Cit., p. 4; 34-42. Sobre os exercícios escolares de tipo sempre antigo, o mesmo remete a F. POUQUEVILLE, Voyage de Morée, Paris, 1805, ps. 267-270,

(6) Sobre La Vie scolaire dans les monastêres d'Irlande aux V-VlIle siècles, que me baste citar o memorial de meu aluno A, LORCIN, ap. Revue du Moyen-Áge latin, t. I, 1945, ps. 221-236, não obstante as criticas que lhe foram dirigidas por P. GROSJEAN, ap. Analecta Bollandiana, t. LXIV (1946), p. 323 (a exposição de J. RYAN, Irish Monasticism, Origins and early development, Dublin, 1931, ps. 200-216, 360-383, à qual nos remete o P. Grosjean, é bastante falaciosa),

(7) O fim das escolas antigas na Gália: o trabalho básico continua sendo a tese, já citada no capítulo precedente (n. 10) de M. ROGER, L'Enseignement des Lettres classiques d'Ausone à Alcuin, introduction à l'Histoire des écoles carolingiennes, Paris, 1905.

(8) Os professores contemporâneos de Sidônio Apolinário seriam algo mais do que preceptores privados? Cf. A. LOYEN, Sidoine Apollinaire et l'esprit précieux en Gaule, Paris, 1943, p. 93.

(9) Sobre o fim da romanidade nas províncias danubianas, cf. A. ALFÔLDI, Der Untergang der Römerherrschaft in Ponnorien, II (Ungarische Bibliothek, I R., 12), Berlim, 1926, p. 575.

Sobre as escolas na Espanha visigótica: R. MENÉNDEZ PIDAL, Historia de España, t. III, España Visigoda, Madrid, 1940, ps. 343 (M. TORRES), 391, 397 (n. 88), 398, 416, 418-423 (J. PÉREZ DE URBEL).

(10) Sobre la Paix Vandale, cf. o artigo, animado sem dúvida por algum exagêro polêmico, de C. SAUMAGNE, ap, Revue Tunisienne, 1930, e o livro, êste também em certos pontos levado até o paradoxo, de E. GAUTIER, Genséric, roi des Vandales, Paris, 1932.

Sobre o meio intelectual e universitário de Cartago na época dos vândalos, cf. os materiais recolhidos por A. AUDOLLENT, Carthage romaime, Paris, 1901, ps. 749-766.

(11) Sobrevivências do cristianismo ce da latinidade em Marrocos e em Orã: J. CARCOPINO, Le Maroc antique, Paris, 1943, ps. 288-301.

(12) Sur les derniers temps du christianisme en Afrique, cf. sob este título o excelente memorial de W. SESTON, ap. Mélanges d'Archéologie et d'Histoire, LIII (1936), ps. 101-124, bem como: C. COURTOIS, Grégoire VII et l'Afrique du Nord, remarques sur les communautés chrétiennes d'Afrique au Xle siècle, ap. Revue historique, CKCV (1943), ps. 97-122, 193-226.

(13). As últimas escolas clássicas de Roma: sobre Félix, cronologicamente o último dos titulares conhecidos da cadeira oficial de retórica em Roma, cf. meu artigo Autour de la Bibliotheque du pape Agapit, ap. Mélanges d'Archéologie et d'Histoire, XLVIII (1931), ps. 157-165; já o encontramos em recesso no ano de 534; e, de maneira geral, F. ERMINI, La Scuola in Roma nel VI secolo, ap. Archivum Romanicum, 1934, ps. 143-154.

(14) Estudos de Fortunato em Ravena: of. D. TARDI, Fortunat, Paris, 1928, p. 62.

(15) A mesma oposição entre cultura clássica e cultura cristã subsiste igualmente na Gália pelo tempo em que ali sobrevive algo da tradição antiga: cf. por volta de 408, a sátira de SÃO PAULINO (de Béziers?), Ad Salmonem (CSEL., XVI, 1), v. 76-79,

(16) Sobre o centro de altos estudos religiosos que o papa Agapito e Cassiodoro tentaram instaurar em Roma, cf. ainda o memorial citado acima, n. 13, ps. 124 e segs.

(17) Sobre a obra de Cassiodoro, cf. em primeiro lugar, P. COURCELLE, Les Lettres grecques en Occident, de Macrobe à Cassiodore, Paris, 1943, ps. 313-388; cf. também A. VAN DE VYVER, Cassiodore et son oeuvre, ap. Speculum, VI (1931), ps. 244-292; Les Institutiones de Cassiodore et sa fondation à Vivarium, ap. Revue Bénédictine, LXIII (1941), ps. 59-88.

(18) Sobre a “renascença” lombarda, cf. A. VISCARDI, na Storia Letteraria d'Italia do editor VALLARDI, t. I, Le Origini, Milão, 1939, pass., e, principalmente: R. BEZZOLA, Les origines et la Formation de la littérature courtoise en Occident (500-1200), I, La Tradition impériale de la fin de Pantiquité au Xle siêcle (BEHE., fasc. 286), ps. 24-33. O autor só descreve um aspecto dela, mas o mais curioso: mostra-nos ele que um tênue fio de tradição escolar profana se manteve, em suma, ao longo das idades obscuras, ligando assim a cultura antiga ao setor laico da cultura medieval, que se não poderia, sem excesso, limitar apenas ao veio religioso.

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Lista de Livros Clássicos, segundo o Instituto Hugo de São Vitor

Um bom livro - Walther Firle

Continuando nossas listas de livros, temos uma excelente que foi retirada do livro Coleção de Artes Liberais Vol. 2: Gramática do Instituto Hugo de São Vitor, 2020. Estes livros moldaram e formaram a Civilização Ocidental. Recomendo fortemente que leia também as lições (contida no vol. 2 do livro citado) que estão diretamente atreladas a esta lista. Essas lições trazem consigo comentários e justificativas para leitura de tais livros.

Abaixo segue algumas listas já publicadas.

Lista de livros sobre a Educação verdadeira - parte 1

Lista de livros sobre a Educação verdadeira - parte 2

Lista de livros sobre a Educação verdadeira - parte 3

Lista de livros sobre a Educação verdadeira - parte 4

Livros para aprender bem Matemática

1. Os Lusíadas, de Luiz Vaz de Camões.

2. Ilíada, de Homero. Tradução de Carlos Alberto Nunes.

3. Odisseia, de Homero. Tradução de Carlos Alberto Nunes.

4. Eneida, de Virgílio. Tradução de Carlos Alberto Nunes.

5. O Mundo de Homero, de Andrew Lang.

6. A Teogonia e Os Trabalhos e os Dias, Hesíodo.

7. História da Guerra do Peloponeso, de Tucídides.

8. Fábulas, de Esopo

9. Contos dos Irmãos Grimm.

10. Sete contra Tebas, de Ésquilo.

11. Édipo Rei, de Sófocles.

12. As Bacantes, de Eurípedes.

13. Trilogia das Barcas, de Gil Vicente.

14. Divina Comédia, de Dante Alighieri.

15. Confissões, de Santo Agostinho.

16. Dom Casmurro, de Machado de Assis.

17. Quincas Borba, de Machado de Assis.

18. Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis.

19. Metamorfoses, de Ovídio.

20. As Odes, de Horário.

21. Gênesis em latim e em português, livro da Bíblia.

22. Salmos, livro da Bíblia.

23. Rimas, de Luiz Vaz de Camões.

24. As Poesias Satíricas, de Gregório de Matos.

25. Segundo volume das obras de Manuel Maria Barbosa Du Bocage, editado por Theophilo Braga.

26. Mensagem, de Fernando Pessoa.

27. A Cinza das Horas, de Manuel Bandeira.

28. Os Escravos, de Castro Alves.

29. Últimos Cantos, de Gonçalves Dias.

30. Evangelho segundo Mateus, livro da Bíblia.

31. Recordações do Escrivão Isaías Caminha, de Lima Barreto.

32. Folhas Caídas, de Almeida Garret.

33. Rei Lear, de William Shakespeare.

34. Dom Quixote, de Miguel Cervantes.

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Leia mais em O que é educação clássica

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O Cristianismo e a Educação Clássica - parte 2

Imperador Justiniano I e seu séquito de
funcionários, guardas e clero, c. 547 AD

Tempo de leitura: 38 minutos

O SURGIMENTO DAS ESCOLAS CRISTÃS DE TIPO MEDIEVAL

Desde o século IV, vemos, todavia, aparecer um tipo de escola cristã, inteiramente orientada para a vida religiosa e que nada mais tem de antiga; esta escola, porém, de inspiração já totalmente medieval, permanece por longo tempo propriedade de um meio particular e pouco se irradia exteriormente. Trata-se da escola monástica.

A ESCOLA MONÁSTICA NO ORIENTE

Muito cedo, parece [1], os Padres do deserto do Egito acolheram consigo adolescentes ou mesmo crianças pequenas. Excepcionais, sem dúvida, no início, estas precoces vocações multiplicaram-se em seguida: as grandes comunidades organizadas por São Pacômio compreendiam, normalmente, numerosas crianças [2].

Uma vez que as recebiam, os monges eram sem dúvida obrigados a arcar com a educação delas: a criança, como todo noviço, é confiada a algum venerável ancião, cheio de experiência e de virtude, que lhe servirá de pai espiritual, APA (forma copta de “abade”, isto é, Pai) (1). Receberá dele, especificamente, uma formação ascética e moral, espiritual antes que intelectual. Recorde-se que Santo Antônio, o grande iniciador da vida monástica, era um camponês copta iletrado [3] e que dispensava perfeitamente livros, como soube mostrar aos filósofos que tinham vindo argumentar contra ele [4]. Eis aí um traço fundamental, que permanecerá sempre característico do monarquismo oriental: ali, no deserto, cogita-se menos de estudar que de esquecer os poetas e a ciência profana, supondo que se tenha, no século, frequentado as escolas [5]. O monaquismo restaurou, na tradição cristã, o “primado dos simples [6]”, opondo-se ao orgulho intelectual que a cultura antiga transportava e que, como bem mostra o exemplo dos gnósticos e dos alexandrinos, no século III ameaçava sufocar a simplicidade evangélica.

Mas, também nisto, o caráter “douto”, letrado, da religião cristã afirmou-se muito naturalmente. O monge, noite e dia, medita a lei divina, a Palavra de Deus — as Sagradas Escrituras. Acha-se normal, no Oriente, que êle as conheça de cor. Mas o meio mais seguro de assimilá-las assim é, evidentemente, antes de tudo, lê-las. É por isto que, por volta de 320-340, prescreve a Regra de São Pacômio que, se um ignorante entra no mosteiro, dar-se-lhe-ão, de início, vinte salmos e duas epístolas para aprender. Se não sabe ler, aprenderá, com um monge letrado, à razão de três horas de aula por dia, as letras, as sílabas, os nomes... Etiam nolens legere compelletur! Em princípio, todos, no mosteiro, devem saber ler e aprender de cor pelo menos o Saltério e o Novo Testamento [7].

A Regra de São Basílio, por sua vez, admite crianças, desde seus primeiros anos, apresentadas por seus pais; quer também que, sob a direção de um santo ancião, sejam iniciadas nas letras, com vistas ao estudo da Bíblia. Em uma palavra, São Basílio esboça uma notabilíssima pedagogia: lembramo-nos de que, uma vez assimilado o silabário, a criança aprendia a ler nomes isolados, depois máximas e em seguida pequenas anedotas: ao repertório mitológico da escola grega, a Regra substitui nomes de personagens bíblicos, versículos dos Provérbios e das histórias santas [8].

É, em suma, o mesmo programa e o mesmo método que São Jerônimo, por sua vez, desenvolve no programa de educação cristã por ele redigido, por volta de 400-402, para a pequena Paula, neta, filha e sobrinha dos seus caros discípulos romanos [9], e, em 413, para outra menina, Pacátula [10]. Nos dois casos, trata-se de futuras freiras, consagradas desde seu nascimento ao serviço de Cristo [11]: Paula será educada não em Roma, mas em Belém, no convento cuja superiora é sua tia Eustáquia e cujo diretor espiritual é o próprio São Jerônimo, Educação completamente ascética [12], da qual estão rigorosamente excluídas as letras [13] e as artes [14] profanas; está assentada na Santa Escritura, que deve ser aprendida inteiramente, segundo uma ordem sistemática [15]; fora dela, quase nada se estuda além dos Padres — Cipriano, Atanásio, Hilário [16] — e ela fornecerá, como em São Basílio, inclusive os elementos dos primeiros exercícios: as listas de nomes em que a criança aprende a ler serão, por exemplo, tiradas das genealogias evangélicas de Cristo [17].

Que tal método foi, de fato, praticado pela pedagogia monástica, mostram-no ostraka egípcias, notáveis por sua data tardia (séculos VII-VIII): aí encontramos listas de palavras em que figuram termos cristãos [18], por exemplo, toda a série de nomes próprios que se lê na narração do Pentecostes no livro dos Atos [19], fragmentos de salmos servindo de tema para exercícios de escrita [20], às vezes, o que é muito mais curioso, um ensaio de “narração” sobre um assunto legendário, “contar o milagre de Cristo e da vinha [21]” [*].

SUA DÉBIL IRRADIAÇÃO

Trata-se, porém, da educação ministrada aos jovens monges. Pensou-se por vezes em fazê-la beneficiar outras crianças. São Basílio, em outra de suas Regras, propõe-se à questão e permite, não sem alguma reticencia, entreabrir a porta do convento às “crianças do século” (παῖδες βιωτικοί) cujos pais lhas quisessem confiar [22]. Por volta de 375, São João Crisóstomo, então em pleno fervor de sua vida ascética, tentou persuadir os pais cristãos a confiar a educação de seus filhos, a partir dos dez anos de idade, aos monges dos “desertos” vizinhos de Antioquia, longe do século e dos seus perigos [23].

Mas nada disso teve grande repercussão. Vê-se, claramente, que o apelo de Crisóstomo é de uma alma exaltada, inteiramente voltada para a perfeição e convencida de que todos são tão sensíveis quanto ele. Nada menos prático que isso que ele imagina: os rapazes permanecerão dez anos, vinte anos, caso necessário, no mosteiro para consolidar-se na virtude [24]; mas qual se torna então sua carreira no século? Ele tem muito cuidado, sem dúvida, em esclarecer que não deseja que estas crianças fiquem sem instrução [25], mas nada indica que houvesse meios para que se lhas outorgasse no deserto [26]. Se ele nos mostra, uma vez, um monge servindo de preceptor a um rapaz iniciado nos estudos profanos [27], este é, segundo ele mesmo diz, um caso absolutamente excepcional: é até pelo fato de não se poder generalizá-lo que ele propõe a solução de uma permanência no deserto.

Pode-se suspeitar de que esta solução jamais prevaleceu: vinte anos mais tarde, o próprio São João Crisóstomo, mais esclarecido e instruído pela experiência, espontaneamente a ela renunciou de maneira expressa [28]. Se ele insiste, mais que nunca, sobre o dever que têm os pais de educar cristãmente seus filhos, é que a eles compete a missão, da qual ele estava tão disposto outrora a dispensá-los, confiando-a aos monges, de assegurar a formação da consciência cristã: como se viu, é no seio da família que a criança receberá esta educação religiosa, prosseguindo embora, por outro lado, os estudos literários nas escolas profanas [29].

Quanto a São Jerônimo, longe de pensar em generalizar o plano de educação imaginado para Paula (esta, com efeito, parece haver correspondido muito mal às esperanças do seu mestre [30]), não parece tampouco que ele: mesmo o tenha aplicado de maneira sistemática: como sabemos, dirigia ele a educação de certo número de jovens latinos que lhe haviam sido confiados no seu mosteiro de Belém, mas o ensino que lhes ministrava seguia os programas clássicos: a gramática, Virgílio, os poetas cômicos e líricos, os historiadores... [31] (2).

São Basílio, como vimos, não manifestava grande entusiasmo em admitir no claustro crianças cuja vocação religiosa não fosse certa; à medida que se avança, mais os meios monásticos mostram desconfiança contra esta intrusão, que só pode comprometer a paz e o recolhimento, e afinal, em 451, o Concílio de Calcedônia interditou formalmente a educação, nos conventos, de crianças destinadas a voltar ao século, παῖδες κοσμικοί [32]. Essa interdição será sempre mantida: a escola monástica, em país grego, é, se podemos dizê-lo, para uso interno.

Tocamos aí um dos traços mais característicos do monaquismo oriental: imerso num meio cultural que permanece quase sempre no mesmo nível, o convento não se vê obrigado a assumir na sociedade um papel para o qual não foi concebido; preocupa-se mais com permanecer um ascetério do que com tornar-se um centro de estudos; antes de difundir-se pelo mundo, procura isolar-se dele.

A ESCOLA MONÁSTICA NO OCIDENTE

No Ocidente as invasões germânicas e o declínio geral da cultura acarretaram, com o tempo, uma situação completamente diferente.

No início, as coisas se apresentam como no Oriente; exceto um matiz, que interessa assinalar. O monaquismo latino é uma importação relativamente tardia, um empréstimo, tomado a um organismo já bem desenvolvido. O cenobitismo e as letras são de rigor. Não encontramos aí, como no Oriente, a lembrança, como que nostálgica, dos heróis da primeira geração, os anacoretas sem cultura, em que o exemplo de Santo Antônio tem mais peso que as prescrições da regra de São Pacômio: de fato, não se achará nunca surpreendente, no Oriente, que um santo monge seja iletrado (3).

Nada disso no Ocidente: a lectio divina, a leitura dos Livros santos e antes de tudo do ofício, parece inseparável do pleno exercício da vida monástica. Este caráter letrado é bem manifesto nas origens: Santo Agostinho, que introduziu o monaquismo na África, dera à sua primeira comunidade, que, ainda leiga, ele agrupara em torno de si em Tagasta, o caráter de um mosteiro erudito (4); sua Regra prevê, como normal, a existência de uma biblioteca 33; em Marmoutier, os monges de São Martinho, o iniciador do monaquismo na Gália, copiam manuscritos [34]. Uma espécie de reflexo imediato liga o estado de monge ao estudo das letras: coloquemo-nos num contexto completamente estranho à cultura clássica e vejamos São Patrício evangelizar a Irlanda; cada vez que ele escolhe, ou que lhe trazem um jovem para fazer dele um monge, o reflexo aparece: “Ele o batiza e lhe dá um alfabeto [35]”.

Quando no século VI as trevas da barbárie se estendem, quando a cultura esmorece no Ocidente e ameaça desaparecer, vemos os legisladores do monaquismo redobrar em insistência, proclamar a necessidade, para todo monge, para toda freira, de saber ler, de entregar-se à leitura sagrada. Famosa entre todas as regras para mulheres, eis a Regra de São Cesário de Arles (534): só serão recebidas crianças a partir da idade (seis ou sete anos) em que sejam capazes de aprender as letras [36]; todas as religiosas deverão aprender a ler, omnes litteras discant [37]; consagrarão duas horas diariamente à leitura [38]; copiarão manuscritos [39].

O mesmo interesse quanto à lectio divina num grande número de outras regras: não apenas em Santa Radegunda, que adotara pura e simplesmente a de Cesário [40], mas em São Leandro de Sevilha († 601)[41], São Donato de Besançon († 650) [42]. Se o estudo das letras é tão recomendado entre as mulheres (entre elas, como podemos supor, a cultura estava menos difundida), ela o é, a fortiori, tanto quanto para os monges [43]: a Regra de Tarnat (por volta de 570) não dispensa da lectio nem mesmo aquele que está atreito ao trabalho dos campos [44]; a de Santo Ferreol de Uzia († 581) também prevê o estudo das letras [45] e a leitura meditada [46]; do mesmo modo (mas qual é sua data?) a Regula Magistri [47]. O movimento culmina, sem dúvida, com a Regra de São Bento (por volta de 525), cuja autoridade se tornará, como se sabe, soberana no Ocidente: regulamenta por longo tempo a leitura sagrada [48], prevê a admissão de crianças pequenas no mosteiro [49] e sua educação [50]; livros, tabuletas e estilos aí aparecem mui naturalmente como parte do mobiliário, e quase da decoração da vida monástica [51]: mesmo nos dias mais sombrios o mosteiro ocidental permaneceu como um foco de cultura.

A ESCOLA EPISCOPAL

O infortúnio dos tempos fez aparecer um segundo tipo de escola cristã: a escola episcopal (não é muito diferente, pelo menos na origem, do precedente: sabe-se que muitos entre os grandes bispos do Ocidente, monges por formação e por ideal, organizaram em torno ou junto à sede de seu episcopado comunidades monásticas: lembremo-nos de Santo Eusébio em Verceil, Santo Agostinho em Hipona, São Martinho de Tours em Marmoutier...).

Sempre houve, agrupado em torno do bispo, todo um corpo eclesiástico: compreendia em particular o grupo dos jovens que, investidos das funções de leitores, se iniciavam na vida clerical (5). Neste meio normalmente se recrutavam e se formavam os diáconos, os padres e os futuros sucessores do bispo: como indiquei de passagem no capítulo anterior, por esta formação, de caráter absolutamente prático e familiar, os membros do clero recebiam, na falta de seminários e de escolas de teologia, sua instrução dogmática, litúrgica e canônica. Quanto ao mínimo de cultura profana, e, se posso dizê-lo, humanista que supunha este ensino, era assegurado pelas escolas do tipo habitual, como o vimos na anedota relativa à juventude de Santo Atanásio [52].

Tudo muda, no Ocidente, quando, com o conjunto da estrutura política e social da romanidade, desaparece o sistema escolar clássico. Quanto mais se acentua a decadência, mais difícil se torna encontrar jovens que hajam recebido esse minimo de cultura literária sem o qual a formação clerical e o exercício do ministério eclesiástico são impossíveis. Por esta razão, vemos, por exemplo na França, nos tempos merovíngios, os bispos ocupando-se pessoalmente da instrução elementar de certas crianças (6).

O testemunho de Gregório de Tours (nascido em 538) a esse respeito é bem significativo: ele não recebeu senão a educação, absolutamente clerical, que lhe deu seu tio (-avô) São Nizier, bispo de Lyon, o qual, instruído “nas letras eclesiásticas”, se empenhara em assegurar a instrução das crianças de sua família: o jovem Gregório, acolhido por ele desde a idade de sete anos, foi introduzido no estudo das letras e, em seguida, nos dos salmos [53].

A premente necessidade de promover a formação do clero, ameaçada pela crescente barbárie, determinou a generalização deste tipo de educação: sem dúvida, podia-se recorrer, dentro de certa medida, ao meio monástico; é assim que Lérins foi como que um alfofre de bispos para todo o sudoeste da Gália nos séculos V e VI; do mesmo modo, Marmoutier para a Gália central [54]. Para citar um exemplo menos conhecido, tomarei o de outro tio de Gregório de Tours, São Galo, que, conduzido criança por seu pai ao mosteiro de Cournan (perto de Clermont-Ferrand), e, uma vez tonsurado, introduzido pelos monges no estudo das letras e do canto sagrado, sua bela voz foi notada, ocasionalmente, pelo bispo, que o ligou a seu clero, e a quem mais tarde éle sucederia [55].

Mas isto era apenas um recurso excepcional: para assegurar o recrutamento normal do seu clero, tornou-se realmente necessário que os próprios bispos tomassem a responsabilidade não apenas de sua formação técnica, mas também de sua instrução literária elementar: foi assim que nasceu e se generalizou a escola episcopal, semente de nossas futuras Universidades medievais.

Estamos ainda em um estágio bastante incipiente: trata-se de conseguir ensiná-los a ler. São Cesário é uma preciosa testemunha desse alteamento: muito atento à formação do seu clero, com o qual vive, por assim dizer, em comunidade, edificando-o com seu exemplo e suas palavras, empenha-se em que todos os seus clérigos tenham uma cultura suficiente: só ordena diácono aquele que tiver lido quatro vezes o conjunto do Antigo e do Novo Testamento [56].

É, pois, antes sob o aspecto de simples escola de canto litúrgico e profano que se deve imaginar esta escola episcopal do século VI, esta “turma”, schola, de jovens leitores sob a direção de seu primicerius, como em Mouzon, no tempo de São Remígio († 533) [57], como em Lyon em 551-552 [58], ou sob a férula de seu magister como já em Cartago, por volta de 480 [59]

O sistema difunde-se, de fato, por toda parte aonde se estende a barbárie: encontramo-lo igualmente na Espanha visigótica, onde o segundo Concílio de Toledo (527) prescreve que as crianças destinadas ao clero deverão, a partir do momento em que sejam tonsuradas, ser instruídas na “casa: da igreja”, sob a vigilância direta do bispo [60]. Regra reeditada um século mais tarde pelo IV Concilio de Toledo (633) [61]. Sabemos que ela foi aplicada: as Vitas dos bispos de Mérida no século VII mostram-nos crianças, no serviço da basílica de Santa Eulália, estudando as letras sob a direção de um mestre [62], enquanto um bispo forma seu futuro sucessor ensinando-lhe officium eclesiasticum omnemque bibliothecam scripturarum divinarum [63].

A ESCOLA PRESBITERIAL

No século VI, enfim, acaba-se de organizar ou de reconstituir, após a tormenta das invasões, a rede das paróquias rurais (7). O sucesso da evangelização das massas fez surgir a estrutura estritamente urbana da antiga Igreja, agrupada em torno da sede episcopal. Mas o número de padres é bruscamente multiplicado: como, neste contexto bárbaro, assegurar a formação do clero rural?

A solução consistiu em generalizar o sistema já em vigor na escola episcopal: em 529, o II Concílio de Vaison, sem dúvida por iniciativa de São Cesário, prescreveu “a todos os padres encarregados da paróquia receber em suas casas jovens na qualidade de leitores, a fim de educá-los cristamente, de ensinar-lhes os salmos e as lições da Escritura, e toda a lei do Senhor, de maneira a poderem preparar para si, entre eles, dignos sucessores [64]”.

É um acontecimento memorável esta decisão: trata-se do ato de fundação de nossa escola moderna, desta escola rural, popular, que a própria Antiguidade não conhecera sob esta forma regular, sistematicamente generalizada.

À iniciativa do Concilio de Vaison não é isolada: invoca, como precedente, “o costume, parece, já normalmente em uso em toda a Itália”; a Espanha visigótica a seguirá, com um século de atraso, no Concílio de Mérida em 666 [65]. Na própria Gália, temos prova de que foi seguida de fato [**]: vemos, na vida do futuro Santo Géry de Cambrai († 623-626), um bispo em visita pastoral preocupar-se em saber se em determinada cidade há crianças que estejam sendo preparadas para o sacedócio [66]. Mui naturalmente, o ermitão São Pátroclo († 576), que acaba de instalar-se no vicus de Néris (perto de Montluçon, Allier), aí construiu uma capela, que consagra após haver trazido para ela relíquias de São Martinho, e põe-se a ensinar as letras às crianças, pueros erudire coepit in studiis litterarum [67]: as duas funções, de cura da cidade e de instrutor, estão, doravante, unidas.

O INÍCIO DAS ESCOLAS MEDIEVAIS

Acabamos assim de ver todas as instituições que servirão de ponto de partida para o desenvolvimento do sistema da educação medieval. Nos séculos VI-VII, a que chegamos, este sistema está apenas esboçado: sejam monásticas, sejam seculares, estas escolas têm ainda um horizonte muito limitado: são, se posso dizer, escolas técnicas, que pretendem formar somente monges e clérigos.

Entretanto, por fôrça das circunstâncias, a partir do momento em que as escolas profanas, herdadas da Antiguidade, acabaram de desaparecer, essas escolas religiosas tornam-se o único instrumento através do qual se adquire e transmite a cultura. Todos os seus beneficiários são, em princípio, pessoas da Igreja: mas não é um traço característico de nossa idade média latina que a ciência seja, antes de tudo, mister do clericato? E, entretanto, já desde o século VI sua clientela começa a ampliar-se.

Os monastérios, pelo menos no continente, buscam, sem dúvida, como os do Oriente, defender-se contra a invasão de elementos mundanos: o cânone de Calcedônia encontra seu equivalente na Regra de São Cesário, que recusa rigorosamente, penitus non accipiantur, o acesso dos conventos às meninas nobres ou humildes, que pretendesse introduzir ali para receber educação e instrução [68]. Lendo-se a Regra beneditina, percebe-se que as crianças a que alude são necessariamente jovens oblatos. De fato, as crianças que vemos serem educadas no claustro são todas destinadas a tornar-se monges, quer se trate dos filhos de Santo Euchério, Salônia e Véran, que vemos acolhidos, muito jovens, em Lérins, quando seu pai aí vem fazer carreira (por volta de 420) [69], ou de jovens discípulos de São Bento, como Mauro e Plácido, cujos pais lhos enviam a fim de que ele os eduque para o serviço de Deus [70]. Entretanto, na Irlanda pelo menos (onde, podemos supô-lo, uma velha tradição druídica abrira caminho, desde o paganismo) (8), vemos já filhes de reis ou de chefes normalmente confiados a um mosteiro, ao tempo de sua educação: aí conservam seu estatuto laico e, concluída sua formação, voltam ao mundo e retomam a posição a que pelo nascimento se destinavam [71].

Mas quando a criação das escolas presbiteriais ofereceu a todos a possibilidade de instruirem-se, apareceram alunos que nem sempre tinham consciência de uma vocação eclesiástica [72]; simples meninos camponeses aproveitaram-se disso [73], mas, em número bem maior, filhos de nobres, pois entre os grandes permanecia o costume (as Vidas de São Seine [74] ou de São Leger [75] afirmam-nos em termos próprios) de mandar ensinar as letras a seus filhos: sobrevivência da época romana, quando a cultura era um dos elementos do prestígio da classe dominante; exigências práticas também: por mais baixo que houvesse caído o nível técnico da administração, subsistia ainda algum elemento de burocracia na monarquia merovíngia, e é em tais escolas; e não alhures (9), que se puderam formar -os servidores leigos empregados pelos reis.

O nível deste ensino continua, no mais das vezes, tem modesto: é realmente um ensino técnico, que visa a satisfazer necessidades imediatas: ler, escrever, conhecer a Bíblia, se possível de cor, ou pelo menos os Salmos [76], um mínimo de erudição doutrinal, canônica [77] e litúrgica: nada mais. A cultura ocidental atinge sua estiagem.

Seria um anacronismo projetar sobre estas primeiras escolas religiosas dos séculos V, VI e VII as ricas aspirações humanistas que alimentarão a Renascença carolíngia ou a do século XII (10). Longe de tirar todo o partido possível dos parcos conhecimentos que lhes são ainda acessíveis, os mestres destas Idades Obscuras buscam afastar seus discípulos de uma cultura demasiado aquiescente à tradição profana. O monaquismo ocidental desenvolve-se ainda na mesma atmosfera de ascetismo cultural do monaquismo do Oriente: o monge deve subtrair-se ao mundo, sua vaidade, suas riquezas — entre as quais se acha a cultura. Invocarei, mais uma vez, O precioso testemunho de São Cesário: egresso, por motivos de saúde, do claustro de Lérins, encontra em Arles o sábio africano Juliano Pomério e começa, sob sua direção, a estudar a gramática e a filosofia; mas, bem depressa, separa-se dele, interrompe esses estudos profanos para permanecer fiel à “simplicidade monástica?”. E, no entanto, Pomério não era um mestre de inspiração tão profana, como podemos constatar lendo seu De Vita contemplativa! A atmosfera é a mesma nas escolas episcopais: quando um bispo se atreve a dar demasiada atenção ao ensino da gramática, provoca escândalo e é duramente chamado à ordem, como São Gregório o Grande o fez ver a Didier de Viena [79] (11).

E este obscurantismo é também uma conseqüência do desmoronamento geral da cultura no Ocidente: a decadência não é causada apenas pela ignorância e pelo esquecimento, mas também pela degenerescência interna. A atitude de um Cesário ou de um Gregório só se compreende inteiramente quando se a confronta com a imagem real que, no quadro do tempo deles, eles pediam fazer-se desta cultura profana, que repudiam com tanto horror. Não são os valores eternos do humanismo que eles recusam, mas sim os jogos, de uma puerilidade aberrante, em que se comprazem os últimos letrados de seu tempo: reenvio o leitor à estranha obra de Virgílio, o Gramático (12), a suas pedantes mistificações, em que uma pretensa aspiração à ciência superior leva apenas ao logogrifo:

Cicero dicit RRR-SS-PP-MM-N-T-EE-OO-A-V-I, quod
sic solvendum est: Spes Romanorum periit... [80]

Sim, a escola cristã ainda não passa de uma semente, apenas entreaberta; uma semente entretanto, e não um simples resíduo. Esta pedagogia, ainda balbuciante, é, contudo, muito original por seu espírito e seus métodos: abre caminho a um novo tipo: de educação, que não poderia ser assimilado ao da Antiguidade clássica.

O ensino começa sempre, evidentemente, pelo alfabeto [81], mas, enquanto o escolar antigo aprendia lentamente, segundo a gradação sabiamente arranjada de uma análise abstrata, todos os elementos sucessivos da leitura, aqui, muito cedo, a criança é posta diretamente em contato com um texto, o Texto — sagrado. O mestre toma uma tabuleta e nela escreve o texto que vai servir de tema à lição: mais frequentemente, inicia com um Salmo [82], porque dominar o saltério, base do ofício, é o primeiro objetivo do ensino. A criança aprende este texto de cor, enquanto o diz: eis aí como que um grosseiro equivalente do nosso método global [83]; pelo menos no início, o escolar lê menos do que reconhece, do que relembra o texto. Éle não aprende a ler simplesmente, como o escolar antigo, mas a ler o texto, o Saltério, o Novo Testamento. E o texto que conhece é a palavra de Deus, a Escritura revelada, o único livro que merece ser conhecido. Quão longe está tudo isso da escola clássica: ocorrem-nos, antes, os métodos, em vigor ainda hoje no mundo muçulmano, nas escolas alcorâmicas. É mais justo, mais congruente com a história ver nisso o equivalente cristão da escola rabínica.

Nada lhe falta, nem o matiz especial da veneração, de respeito religioso ao mestre: quão longe estamos do mestre-escola grego ou latino, o pobre-diabo universalmente menosprezado! Agora, como nos meios semíticos, é “com a mais profunda veneração e por uma humilde prece” que se lhe pedem as lições: cum summa veneratione humilique prece... [84].

Não há dúvida que este sentimento se explica, em parte, como efeito da decadência e da barbárie ambiente: o mestre é o homem, difícil de encontrar, capaz de revelar o segredo, tornado misterioso, da escrita; testemunha-o este episódio que lemos em Gregório de Tours: um dia, um clérigo giróvago, e que logo se revelaria indigno, apresenta-se ao bispo Etério de Lisieux (por volta de 584) como mestre-escola, litterarum doctorem. Alegria do prelado, isto é tão raro! Apressa-se ele em reunir as crianças da cidade e em confiar-lhas para que as instrua: o clérigo granjeia a estima de todos, cumulado de obséquios por parte dos pais. E quando o inevitável escândalo irrompe, apressam-se em abafá-lo [85].

Muito mais ainda: o mestre é aquele que revela hão apenas a escritura, mas a Sagrada Escritura. Monástica, episcopal ou presbiterial, a escola não separa a instrução da educação religiosa, da formação dogmática e moral; religião ao mesmo tempo douta e popular, o cristianismo concede ao mais humilde dos seus fiéis, por mais incipiente que seja seu desenvolvimento intelectual, o equivalente àquilo que a altiva cultura antiga reservava à elite de seus filósofos: uma doutrina sobre o ser e sobre a vida, uma vida interior submetida a uma direção espiritual. Segundo a fórmula estereotipada de nossos velhos hagiógrafos, a escola cristã forma a um só tempo litteris et bonis moribus, “nas letras e nas virtudes [86]”. Nesta estreita associação, mesmo no escalão mais elementar, da instrução literária e da educação religiosa, na síntese, na pessoa de um mestre, do instrutor (ou do professor) e do pai espiritual, é que me parece residir a essência mesma da escola cristã, da pedagogia medieval por oposição à antiga. É necessário, desde então, fazer remontar sua aparição aos mosteiros egípcios do século IV.

Notas:

[1] João Cassiano, Instituições Monásticas, V, 40.

[2] Regra de São Pacósmio (ed. A. Boon, Th. Lefort, Pachomiana Latina), Pr. 5; 159; 166; 172.

[3] SANTO ATANÁSIO DE ALEXANDRIA, Vida de Santo Antônio, 72.

[4] Idem, 73; cf. 20.

[5] João Cassiano, Conferências com os Padres do Deserto, XIV, 12.

[6] Evangelho segundo São Lucas (Novo Testamento), 10, 21 = Evangelho segundo São Mateus.

[7] Regra de São Pacósmio (ed, A. Boon, Th. Lefort, Pachomiana Latina), 139-140.

[8] São Basílio de Cesaréia, Regras Longas, 15.

[9] São Jerônimo, Correspondência. 107.

[10] Idem, 128.

[11] Idem, 107, 5, 1; 128, 2, 1.

[12] Idem, 107, 128, 4. 1.

[13] Idem, 107, 4, 1,

[14] Idem, 4, 3.

[15] Idem, 107, 12; 128, 4, 2.

[16] Idem, 107, 12, 3.

[17] Idem, 4, 4.

[18] H. R. Hall, Coptic and Greek Texts of the Christian Period Irom Otraka, Stela, e in the British Museum, 21379.

[19] Idem, 26210.

[20] Idem, 27426.

[21] Idem, p. 148-9.

[*] Cf., melhor ainda, um caderninho escolar contendo, entre outros exercícios de escrita, versículos do salmo 32 (33), achado no Fayium e remontando ao século IV-V: P. Sanz, Griechische literarische Papyri christlichen Inhaltes, I (Biblica,Vaterschriften und Verwandias) n.º XXIV (29274), em Mitteilungen aus Papyrussammlung der Nationalbibliothek in Wien, N. S., IV, Baden bei Wien, 1946.

[22] São Basílio de Cesaréia, Regras Breves, 292.

[23] São João Crisóstomo, Contra os Detratores da Vida Monástica (Migne, Patrologie Grecque, t. 47), III, 17, 378.

[24] Idem, III, 18, 380.

[25] Idem, III, 12, 368.

[26] Idem, III, 8, 363; 11, 366; 13, 371.

[27] Idem, III, 12, 369-70.

[28] São João Crisóstomo, Da Vanglória e de como os Pais devem educar os Filhos (Migne, Patrologie Grecque, t. 47), 19, 2-3.

[29] Idem, 19, 1 4.; 73, 2-3.

[30] São Jerônimo, Correspondência, 153, 3.

[31] Rufino de Aquiléia, Apologia, II, 8, 592 A.

[32] Revue de Philologie, d'histoire et de littérature anciennes, 21 (1941), 63.

[33] SANTO AGOSTINHO, Cartas, 211, 3.

[34] Sulpício Severo, Vida de São Martinho de Tours, 10, 6.

[35] W. Strokes, The Tripartite Life of Patrick, with other documents relating to that saint (Rerum Britannicarum medii aevi Scriptores, t. 89), Londres, 1887, II, 326, 29; 328, 27; 497, 24.

[36] São Cesário de Árles (ed. Morin, t. II), Regra dos Monges, 7, 104.

[37] Idem, 18, 105.

[38] Idem, 19, 105; Cartas, II, 7, 140.

[39] Idem, Vida de São Cesário (escrita por seus discípulos), I, 58, 320.

[40] São Gregório de Tours, História dos Francos, IX, 39 s.

[41] SÃO LEANDRO DE SEVILHA, Regra Monástica, 6-7; Migne Patrologie Latine, 72, 882-4.

[42] São Donato de Besançon, Regra Monástica, 20 ; Migne, Patrologie Latine, 87, 281-2.

[43] São CESÁRIO DE ARLES (ed, Morin t. II), Regra dos Monges, 151, 25.

[44] TARNATO, Regra Monástica, 9; — Patrologie Latine, 66, 981.

[45] SÃO FERREOL DE UZES, Regra Monástica, E e, Patrologie Latine, 66, 963-4.

[46] Migne, Patrologie Latine, 26, 968.

[47] A Regra do Mestre, 50; Migne, Patrologie Latine, 88, 1010 D.

[48] São Bento de Núrsia, Regra dos Monges, 48.

[49] Idem, 59.

[50] Idem, 30; 37; 39; 45; 63; 70.

[51] Idem, 33.

[52] Rufino de Aquiléia, História Eclesiástica, X, 15.

[53] São GREGÓRIO DE TOURS, Vida dos Padres, 8. 2.

[54] Sulpício Severo, Vida de São Martinho de Tours, 10, 9.

[55] São Gregório de Tours, Vida dos Padres, 6, 1-2.

[56] São Cesário Arles (ed. Morin. t. II), Vida de São Cesário (escrita por seus discípulos), I, 56, 320.

[57] São Remy de Reims, Cartas (ed. dos Monumenta Germaniae Historica, Epistulae, II, Epistulae merovingici aevi), IV, 115.

[58] E. Drehl, Inscriptiones Latinae Christiane Veteres, 1287.

[59] Vict..... Vit..... /sic pro ed. franc./, V, 9.

[60] Cânone do segundo Concílio de Toledo, 1 (Migne, Patrologie Latine, 84, 335).

[61] Cânone do quarto Concílio de Toledo, 24 (Migne, Patrologie Latine, 374).

[62] Vidas dos Padres de Mérida, II, 14; 1, 1.

[63] Idem, IV, 4.

[64] Concilia merovingici aevi (ed. Maassen dos Monumenta Germaniae Historica, Leges, III, Concilia, 1), 56, vu. 1.

[65] Cânone do Concílio de Mérida, 18 (Migne, Patrologie Latine, 84, 623).

[**] Como o mostram os cânones de concílios que proíbem a ordenação de iletrados: Orléans, 533 (Concílios merovíngios, 63, 16), Narbonne, 589 (Mansi, Amplissima Collectio, tomo IX, colunas 1016 E — 1017 A, cânone 11).

[66] Passiones Vitaeque sanctorum merovingici aevi (nos Monumenta Germaniae Historica, Scriptores rerum merovingicarum, t. II-V), 1, 652, c 2.

[67] São Gregório de Tours, Vida dos Padres, 9, 2.

[68] São Cesário DE Arles (ed. Morin, t. II), Regra das Monjas, 7, 104.

[69] Santo Euchério de Lyon, Instrução, pr. 773.

[70] SÃO GREGÓRIO GRANDE, Diálogos, II, 3.

[71] C. Plummer, Vitae Sanctorum Hibernias partim hacienus ineditae (Oxford, 1910), I, 250; 252; II, 180-1.

[72] São Gregório de Tours, Vida dos Padres, 20, 1.

[73] Idem, 9, 2.

[74] Mabillon, Acta Sanctorum Ordinis sancti Benedicti, I, 263.

[75] Idem, III, 283.

[76] C. de Smedt e J. de Backer, Acta Sanctorum Hiberniae ex codice Salmanticensi (Bruges-Edimbourg, 1888), 166; São Ferreol de Uzes, Regra Monástica, 11 (Migne, Patrologie Latine, t. 66, 963).

[77] Concilia merovingici aevi (ed. Maassen dos Monumenta Germaniae Historica, Leges, III, Concilia, 1), 88, c. 6.

[78] São Cesário De Arles, Vida de São Cesário (escrita por seus discípulos), 9, 299.

[79] São Gregório O Grande, Cartas (classificação da ed. Ewald-Hartmann, Monumenta Germaniae Historica, Epistulse, I-II), XI, 34.

[80] Virgílio de Toulouse, Epitomae, 13, 77.

[81] Passiones Vitasque sanctorem merovingici aevi (nos Monumenta Germaniae Historica, Scriptores rerum merovingicarum, t. III-V), II, 161; W. Stokes, The Tripartite Life of A árick, with other documents sine to that saint (Rerum Britannicarum medii aevi Seriptores, e 89, Londres, 1887), I, CLIII; 328; C. Plummer, Vitae Sanctorum Hiberniae partim hactenus ineditae (Oxford, Troy) 1, 67; II, 210.

[82] C. Prummer. Vitae Sanctorum Hiberniae partim hactenus ineditae (Oxford, 1910), 1, 165; 156-7.

[83] Passiones Vitaeque sanctorum merovingici aevi (nos Monumenta Germaniae Historica, Scriptores rerum merovingicarum, t. III-V), II, 342, c. 6.

[84] Idem, 161, c. 1.

[85] São Gregório de Tours, História dos Francos, VI, 36.

[86] Acta Sanctorum Feb..... /sic pro ed, franc/, III, 11; C. Plummer, Vitae Sanctorum Hiberniae partim hactenus ineditae (Oxford, 1910), I, 99; 153; 269; II, 77; 107; etc.

Notas Complementares:

(1) Sobre o nome de “abade” entre os solitários do Egito, cf. o artigo de J. Durpont, ap. La Vie Spirituelle, 1947, n.º 321, ps. 216-230.

(2) Rufino, Apol., II, 8; Rufino acusa São Jerônimo de trair o seu juramento do Sonho, ensinando os clássicos pagãos a seus alunos de Belém. Mas, como argutamente observa F. CAVALLERA, Saint Jérôme, t. I, p. 202, n. 1, em sua réplica, São Jerônimo, contrariando seus hábitos, não rebate a acusação: esse silêncio pode ser interpretado como um assenso.

(3) Monges iletrados em Bizâncio: ver os fatos reunidos por L. BRÉHIER, ap. Revue d'Histoire et de Philosophie religieuses, t. XXI (1941), p. 60, n. 86.

(4) O douto mosteiro de Santo Agostinho em Tagasta: M. MELLET, L'Itinéraire et l'Idéal monastiques de saint Augustin, Paris, 1934, ps. 19-29; P. MONCEAUX, ap. Miscellanea Agostiniana, II, Roma, 1931, ps. 70-75.

(5) O leitorado das crianças: cf. capítulo precedente, n. 18; sobre seu lugar na carreira eclesiástica, cf. L. DUCHESNE, Origines du Culte chrétiens 5, ps. 366-367: “A maior parte das carreiras eclesiásticas cujos detalhes são conhecidos começaram pelo leitorado. É o caso de São Félix de Nola, de Santo Eusébio de Verceil, do pai do papa Damásio, dos papas Libério e Sirício, do diácono de Fiesole Rômulo, de Santo Epifânio de Pavia e de muitos outros...” As inscrições citadas são: DIEHL, 967, 970, 972.

(6) Origens da escola episcopal. É difícil determinar a data de seu aparecimento: as fontes de que dispomos, antes de tudo Vidas de Santos, devem ser usadas com precaução. A julgar por uma vida dos santos Victor e Victeur do Mans, desde o século IV, São Martinho de Tours ter-se-ia encarregado da tarefa de ensinar, tendo em vista o sacerdócio, uma criança de dez anos: AA. SS., Jul. V, 146C, F. Mas esse texto não tem valor histórico e a própria existência de um de seus dois heróis é fabulosa: cf. H. LECLERCQ, ap. Dictionnaire d'Archéologie chrétienne et de Liturgie, t. X, 2, c. 1478-1480.

(7) Sobre a história das paróquias rurais na Gália, cf. o livro clássico de P. IMBART DE LA ROUR, Les Paroisses rurales du IVe au XVe siêcle, Paris, 1900, e as correções ou adições com que contribui para a sua doutrina: W. SESTON, Note sur les origines religieuses des Paroisses rurales, ap. Revue d'Histoire et de Philosophie religieuses, 1935, ps. 243-254; os dois pontos de vista são menos contraditórios do que complementares: cf. F. CHATILLON, Locus cui nomen Theopoli est, Gap. 1943, ps. 125-126, 135, n. 57.

(8) Os drúidas como educadores da Irlanda pagã: H. HUBERT, Les Celtes depuis l'époque de La Tène, Paris, 1932, ps. 279-281, e já da antiga Gália, CAES., G., VI, 14, 2-6: C. JULLIAN, Histoire de la Gaule, t. II, p. 106.

(9) A escola merovíngia é uma escola religiosa: H. PIRENNE sustentou um ponto de vista exatamente oposto em seu memorial De l'État de l'Instruction des Laiques à l'époque mérovingienne, ap. Revue bénédictine, XLVI (1934), ps. 165-177: baseio-me confiante no critério do leitor imparcial que queira confrontar as nossas duas opiniões. Pirenne exagera e desvirtua sistematicamente o alcance dos textos: não vejo em parte alguma razão para a existência, como ele pretende, de escolas laicas na Gália merovíngia: todas as escolas cuja existência constatamos são escolas religiosas, monásticas, episcopais e (na maioria) presbiterais. Descobrimos, sem dúvida, alguns indícios de um ensino leigo (tendo por objeto as letras, a gramática, a retórica, o direito), mas sempre se trata de ensino doméstico, particular, administrado, como já na época de Sidônio Apolinário, sob a forma de preceptorado.

(10) Foi cometido o anacronismo: a .apologética romântica, habituada, a exemplo de Chateaubriand, a celebrar o papel da Igreja como fator positivo de cultura, exagerou sistematicamente o valor dos testemunhos relativos às escolas cristãs dos séculos V e VI: ver, por exemplo, A. F. OZANAM, La civilisation chrétienne chez les Francs, Paris, 1849; a M. RoceR cabe o mérito de ter resolvido a questão em sua tese, fundamental para o nosso assunto: L'Enseignement des lettres classiques d'Ausone à Alcuin, Paris, 1905.

(11) GREG. MAGN., Reg., XI, 34: a interpretação desta carta deu margem a muitas discussões: cf. a antiga tese de H.-J. LEBLANC, Utrum B. Gregorius Magnus litteras humaniores et ingenuas artes odio persecutus sit, Paris, 1852; aqui também se seguirá o prudente critério de M. ROGER, op. cit., ps. 156-157.

(12) Atenção, porém: a obra de Virgílio o Gramático (aliás, não será ele antes da Irlanda que de Toulouse?) não passa, talvez, de uma paródia destinada a por em ridículo as proezas verbais das Hisperica Famina. Tais textos, indubitavelmente irlandeses, foram escritos a sério e não são muito menos abracadábricos!

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Este é um blog sobre Matemática em geral, com ênfase no período clássico-medieval, também sobre as Artes liberais (Trivium e Quadrivium), sobre a Educação Clássica aos moldes de Hugo de São Vitor e outras coisas relacionadas à Filosofia Aristotélico-Tomista. É um projeto pessoal bem despretensioso e simples, fruto de uma especialização em Educação Clássica que fiz. Espero pelo menos colaborar na divulgação desse conhecimento, pois os tópicos me são muito caros e pouco se fala sobre isso na atualidade. Em caso de dúvidas ou sugestões, entre em contrato pelo e-mail: marcos325alves@gmail.com.

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