Sobre o estudo da Matemática

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Texto retirado do livro Métodos e Técnicas do Estudo e da Cultura, por Theolbaldo Miranda Santos, publicado por Companhia Editora Nacional, 1957, 2ª edição. 

O ESTUDO DA MATEMÁTICA

EINSTEIN

Alberto Einstein nasceu em Ulm. na Alemanha, cm 1879. Físico e matemático genial, criou a teoria da relatividade, segundo a qual o espaço e o tempo são relativos, o éter não existe, a massa de um corpo varia com a velocidade, a energia tem peso, a gravitação resulta ela curvatura do espaço, etc.

I. DEFINIÇÃO DE MATEMÁTICA

1. A matemática pode ser definida como a ciência da medida das grandezas ou, simplesmente, como a ciência da quantidade. Realmente, a matemática estuda a quantidade dos corpos, abstração feita da natureza desses corpos. As matemáticas são também denominadas ciências abstratas porque consideram as relações com abstração da realidade, e exatas porque não saem da esfera da idéia pura, limitam-se a noções simples e precisas e partem de princípios ideais e necessários, dos quais se tiram, por processos dedutivos, conclusões rigorosas.

2. A quantidade estudada pelas matemáticas pode ser descontínua (partes separadas, formando os números) ou contínua (partes unidas, formando a extensão ou o espaço). Conforme as matemáticas estudam a quantidade descontínua ou a contínua, dividem-se em:

a) Ciências dos números: a aritmética ou ciência dos números e de suas propriedades; a álgebra ou ciência das relações gerais dos numeras representados por letras.

b) Ciências das figuras: a geometria ou ciência das figuras que se podem traçar no espaço; a geometria analítica ou aplicação da álgebra à geometria; a mecânica racional ou estudo do movimento no espaço.

As matemáticas podem também ser divididas em puras (aritmética, álgebra, geometria) e aplicados (mecânica, astronomia e física matemática).

3. Certos filósofos admitem que as noções matemáticas são inatas e independentes de toda experiência uma vez que a natureza não fornece jamais números, nem constrói objetos geométricos. Na realidade, porém, os objetos matemáticos são construídos pelo espírito com dados resultantes da experiência. É assim que a existência de corpos sólidos no universo suscitou a criação da geometria, bem como a pluralidade das unidades da mesma natureza serviu de fundamento à criação dos números. A formação das noções matemáticas baseia-se, por conseguinte, na experiência, mas só se realiza graças à capacidade de abstração do espírito humano.

II. MÉTODO DA MATEMÁTICA

4. No método da matemática, é necessário distinguir os processos de descoberta, ou de invenção, dos processos de prova ou de demonstração.

a) Invenção matemática - O matemático, diz Cuvillier, não difere, essencialmente dos outros sábios quando pesquisa a verdade: ele procede sempre por intuição. Mas a intuição inventiva pode ser, mesmo em matemática, ora ele ordem sensível, ora de ordem racional.

1.º - A intuição sensível é, em matemática, segundo H. Poincaré, "o instrumento mais comum de invenção". Foi partindo de casos particulares, de exemplos concretos que se descobriu a maioria das proposições matemáticas [1]. Os problemas concretos suscitados pelas ciências experimentais, sobretudo, pela física, têm sido, em nossos dias, para a matemática, uma fonte de descobertas.

Fig. 7 - Como Aristarco tentou medir a distância do Sol. Quando a Lua fica, exatamente, iluminada pela metade, o ângulo formado pela Terra, Lua e Sol é um ângulo reto. [2]

2.º - A intuição racional é a que domina em certos matemáticos. "É a intuição do número puro, das formas lógicas puras" que os ilumina e dirige "sem o auxílio dos sentidos e da imaginação".

b) Demonstração matemática - A matemática utiliza o método dedutivo, isto é, o raciocínio dedutivo cujo processo básico de atividade é o silogismo. Na matemática, parte-se de princípios necessários ou considerados como tais, e chega-se a consequências igualmente necessárias, por meio da demonstração. A demonstração emprega o raciocínio, mas não eleve ser com o mesmo confundida: deduzir é simplesmente tirar conseqüências de uma verdade geral; demonstrar é provar com eficiência.

5. A demonstração matemática pode ser analítica e sintética. Na demonstração analítica, parte-se de uma proposição complexa a demonstrar para outra mais simples já demonstrada. É o processo empregado para a solução dos problemas. Na demonstração sintética, parte-se ele proposições simples já demonstradas das quais se retiram, corno conseqüências, proposições mais complexas. É o processo empregado para a demonstração dos teoremas. Essas duas formas de demonstração são diretas. Há ainda a demonstração indireta, quando se prova a verdade de uma proposição, demonstrando a falsidade ou absurdo da contrária. Nesta demonstração, também chamada apagógica, ou pelo absurdo, conclui-se que uma proposição é verdadeira, porque, se não o fosse. a contrária deveria ser admitida, e disso resultaria um absurdo.

6. São três os elementos da demonstração: as definições, os axiomas e os postulados:

a) Definições - São proposições que caracterizam, de uma maneira precisa, o sentido de urna palavra ou a natureza de uma coisa. As definições podem ser: essenciais, quando exprimem as propriedades de um objeto matemático (ex.: a circunferência é uma figura na qual todos os pontos estão a igual distância de um ponto chamado centro); genéticas, quando formulam uma lei da construção de um objeto matemático (ex.: a esfera é um volume originado de um semi-círculo girando em torno do seu diâmetro).

b) Axiomas - São proposições necessárias, evidentes por si mesmas, e que servem para demonstrar outras verdades (ex.: duas quantidades iguais a uma terceira são iguais entre si).

c) Postulados - São proposições não evidentes, mas que se consideram como verdadeiras para as necessidades do raciocínio (ex.: de um ponto fora de uma reta só se pode tirar uma paralela a essa reta). Os postulados não sendo logicamente necessários podem ser substituídos por outros. Deste caráter de contingência dos postulados, nasceram as geometrias não-euclidianas de Lobatschevsky e Riemann.

III. VALOR DA MATEMÁTICA

7. As leis matemáticas exprimem relações necessárias, que derivam da natureza dos números, da extensão ou do movimento; elas resultam do raciocínio dedutivo e não da experiência, como as leis das ciências da natureza. As verdades matemáticas são analíticas; as leis físicas são sintéticas. As matemáticas podem ser aplicadas a todas as outras ciências. Elas lhes comunicam o caráter de precisão, pelo cálculo e pela medida.

8. Realizado com moderação, o estudo da matemática confere ao espírito o hábito da reflexão, da ordem e da disciplina; a solução de problemas e a demonstração de teoremas são excelentes exercícios para o desenvolvimento da capacidade intelectual. É necessário, porém, não considerar a realidade apenas pelo prisma da matemática, nem pretender aplicar o raciocínio dedutivo ao estudo de todos os assuntos. O cultivo excessivo da matemática habitua o espírito ao abuso da abstração, fazendo-o pairar num mundo ideal, dissociado. das realidades concretas. Além disso, os processos psíquicos e os fatos morais escapam, inteiramente, ao cálculo e à medida.

9. O estudo da matemática encerra três espécies de valores educativos aos quais devem corresponder três objetivos pedagógicos:

a) Valores práticos, que resultam do auxílio que a matemática fornece para a solução dos problemas práticos da vida. O manejo das operações básicas da aritmética, a compreensão da linguagem algébrica, a interpretação das representações gráficas e a familiaridade com as formas geométricas constituem recursos de grande utilidade para a vida social, econômica e profissional do homem moderno.

b) Valores disciplinares, que decorrem da aquisição de idéias e noções sobre grandeza e quantidade, hábitos de método, clareza, precisão e disciplina mental, bem como do desenvolvimento da capacidade de pensar "funcionalmente", isto é, de pensar em termos de relações e por meio de relações.

c) Valores culturais, que resultam da criação de atitudes de apreciação da beleza das formas geométricas, da aquisição de ideais de perfeição espiritual e de sentimentos de admiração pelo poder criador do pensamento humano, inspirados pelo estudo da matemática. A aprendizagem da matemática deve procurar atingir, harmonicamente, esses três objetivos. E, como das matemáticas, a aritmética e a geometria são as mais acessíveis e úteis para a realização dessas finalidades, faremos, abaixo, uma síntese dos principais aspectos da aprendizagem dessas disciplinas.

IV. APRENDIZAGEM DA ARITMÉTICA

10. A aritmética tem por objeto o estudo elos números, de suas propriedades e elas operações que com os mesmos se podem realizar. Podemos distinguir na aprendizagem da aritmética, um valor formal ou educativo e um valor material ou prático. O valor formal da aritmética foi reconhecido desde a Antiguidade. Pitágoras afirmava que o número era a essência do universo. Platão proclamava, em suas "Leis", a superioridade da aritmética sobre as outras ciências. Descartes baseou o critério da verdade na claridade e distinção próprias das noções matemáticas. Pestalozzi deu grande importância à aritmética, considerando o número como um dos elementos da sua famosa trilogia intuitiva. Para ele, o número é o melhor meio da instrução porque, através do mesmo, podemos alcançar precisão nos conceitos.

11. Froebel admitiu que a aprendizagem da matemática é básica para a formação do espírito humano e que será incompleta e ineficaz qualquer educação que prescinda dessa matéria. Nem todos os pedagogos e filósofos reconhecem, entretanto, esse valor educativo da matemática. Goethe dizia que "o cultivo mental proporcionado pela matemática é muito particular e limitado," e Hamilton, filósofo e matemático inglês, afirmava: "Se consultamos a razão, a experiência e o testemunho comum dos tempos antigos e modernos, nenhum dos nossos estudos intelectuais tende a cultivar menor número de faculdades e de modo mais débil e parcial do que as matemáticas". Para Pascal, "é raro que os matemáticos sejam observadores", ou que os observadores sejam matemáticos, e opõe ao "espírito geométrico", grave e lento, o "espírito de fineza" ágil e penetrante. Por seu lado, Nietzsche e Schopenhauer negam ao número qualquer valor educativo e cultural. E certos psicólogos e educadores contemporâneos, corno Séguin, Claparède, Kilpatrick e Thorndyke, põem em relevo a reduzida influência da matemática na formação do espírito da criança, condenando a tendência, em voga, de se cultivar, em demasia, o raciocínio na aritmética.

12. Todavia, é indiscutível o valor educativo da aritmética, quando a sua aprendizagem é realizada de maneira metódica e racional. Segundo Adolfo Rude, a aritmética, sob o ponto de vista do ensino, é uma técnica. Como tal, tem um aspecto mecânico, que poderá ser adquirido e lograr um desenvolvimento, às vezes, surpreendente; e um aspecto racional, que reside em seus fundamentos lógicos e em sua aplicação. A maior parte do valor educativo da aritmética encontra-se nesse último aspecto. Daí a afirmativa de Thorndyke que nada se deve ministrar ao aluno apenas como ginástica mental e que o raciocínio não deve ser empregado, na aritmética, com o fim de desenvolver determinadas faculdades, mas visando cooperar na organização de hábitos.

13. Vejamos, finalmente, algumas normas gerais que devem presidir à aprendizagem da aritmética: a) a compreensão deve preceder o treino; b) os exercícios devem- ser curtos, repetidos e variados; c) é necessário exercitar poucos conhecimentos de cada vez e insistir nas questões em que se encontrem maiores dificuldades; d) as relações entre as habilidades matemáticas precisam ser compreendidas com clareza, e exercitadas convenientemente para que os estudantes possam utilizá-las em quaisquer condições, não se limitando apenas a reconhece-las quando se repete a situação em que foram adquiridas; e) não se deve desperdiçar tempo e energia com o treino de conhecimentos dispensáveis ou de valor prático insignificante; f) a exigência de exatidão deve preceder a de rapidez; g) a simplificação dos processos acarreta maior eficiência e rapidez; h) as causas de erro na solução dos problemas são, na maioria dos casos: desconhecimento das relações quantitativas necessárias à solução; deficiência na técnica das operações fundamentais e falta de treino nas combinações elementares; i) a aprendizagem da aritmética deve ser relacionada com as necessidades concretas da vida, bem como com a aprendizagem das outras disciplinas, sobretudo, as ciências naturais e os estudos sociais.

V. APRENDIZAGEM DA GEOMETRIA

14. A geometria é a ciência das formas. Seu objeto é o estudo das formas fundamentais do espaço. A geometria é mais intuitiva e menos abstrata do que a aritmética, pelo menos em suas noções elementares. Isto a torna mais acessível ao estudante que se inicia na aprendizagem da matemática. A geometria, como a aritmética, possui, não só um valor utilitário e prático, como também um valor educativo e formal. A forma é uma das qualidades mais evidentes de todos os objetos. A todo momento nos referimos às formas das coisas. O conhecimento dessas formas dá precisão as nossas idéias e clareza à nossa linguagem. E a aprendizagem da construção de figuras geométricas é de grande utilidade pelas suas múltiplas aplicações na vida pratica e profissional.

Fig. 8 - Exemplo de intuição sensível na invenção matemática. Foi pesando duas 1âminas da mesma matéria e da mesma espessura que Galileu, no século XVII, achou que a área da ciclóide é o triplo da do círculo gerador. Na figura acima, vemos uma ciclóide, isto é, a curva OCO', O'C'O", descrita por um ponto O da circunferência OP, quando esta rola sobre a reta OO'O" [3]

15. Além desse valor utilitário e instrumental, a geometria possui também grande valor educativo. "Para descrever a forma, diz Carbonell y Migal, é necessário observar bem, com acerto e justeza; no idear novas combinações, a inteligência e a fantasia põem-se em atividade. no traçar figuras e problemas, adquirimos habilidade manual, segurança no pulso e hábitos de precisão; no resolver problemas ou no fazer demonstrações, exercitamos o raciocínio. Poucas são as disciplinas que ponham em ação tantas faculdades, que exercitem tantos órgãos e sejam, portanto, tão educativos".

16. Pouco se conhece a respeito elos métodos de estudo da geometria entre os povos da antiguidade oriental e clássica. Platão nos apresenta, no Menão, Sócrates fazendo aos seus discípulos perguntas orientadoras, baseadas na intuição, para os conduzir ao conhecimento das noções geométricas. Na Idade Média, a geometria fazia parte das sete artes liberais e era ensinada nas escolas com o quadrívium. Comênio, em -sua Didactica Magna, estabelece a necessidade de a escola primária ensinar às crianças noções sobre a altura, comprimento, largura, etc. Augusto Hermann Francke fazia os seus alunos, durante o recreio, medir e dividir o campo. E os filantropistas também emprestaram um caráter prático ao estudo da geometria.

17. O estudo da geometria só tomou, entretanto, uma orientação realmente intuitiva a partir de Pestalozzi. Este grande educador considerou, como elementos da intuição, o número, a forma e a palavra. A forma, para ele, compreende as seguintes matérias de ensino: metrologia, desenho e escrita. A metrologia ou arte de medir deve merecer, segundo Pestalozzi, grande importância devido ao seu alto valor educativo. Em seu livro, A B C da Intuição ou Teoria das formas e das relações mensuráveis, Pestalozzi procura emprestar ao estudo da geometria uma feição objetiva e atraente. Herbart também defendeu o caráter objetivo da aprendizagem da geometria, aconselhando que o estudo da mesma fosse relacionado com o das ciências naturais.

Fig. 9 - Interpretação geométrica de Euclides do quadrado do binômio.

18. Harnish e Diesterweg aperfeiçoaram a técnica de estudo da geometria, utilizando processos intuitivos de aprendizagem. Os educadores modernos conferem ao estudo da geometria uma feição objetiva e concreta, associando-a aos diversos aspectos da vida real, articulando-a com os trabalhos manuais e, sobretudo, subordinando-a à atividade criadora elo estudante. "Geometria viva" "Geometria vital", "Geometria ativa" são as denominações comuns dessa disciplina nos compêndios atuais, o que bem exprime as novas diretrizes do estudo da geometria.

19. Podemos utilizar, no estudo da geometria, não só o método analítico, como o sintético. No primeiro caso, partimos dos corpos para atingir as linhas. No segundo caso, começamos pelas linhas para chegar aos corpos. O processo analítico é o único que deve ser utilizado na escola elementar, muito embora não seja o método específico de estudo da geometria. Tratando-se, porém, de reconhecer, descrever e classificar as formas geométricas, justifica-se que partamos dos corpos sólidos que, sendo concretos e materiais, podem ser compreendidos até pelas crianças de tenra idade. Daí passamos às superfícies e, destas, às linhas e teremos, assim, desenvolvido quase todo o programa da matéria no curso primário. O estudo da geometria está, intimamente, ligado ao da aritmética, pois, "compreender aquela é ter chegado à medida e, portanto, ao número". Tão unidos se encontram esses dois ramos da matemática que o estudo de qualquer deles auxilia a aprendizagem do outro e torna mais compreensíveis os seus princípios.

RESUMO

1. A matemática pode ser definida como a ciência da medida das grandezas ou como a ciência da quantidade. 2. Divide-se em ciências dos números (aritmética e álgebra) e ciências das figuras (geometria, geometria analítica e mecânica racional). 3. Os objetos matemáticos resultam, ao mesmo tempo, da razão e da experiência. 4. No método da matemática é preciso distinguir os processos de descoberta ou de invenção dos processos de prova ou demonstrações. 5. A demonstração pode ser analítica e sintética. 6. Os elementos da demonstração são as definições, os axiomas e os postulados. 7. As matemáticas são dedutivas e as ciências da natureza são indutivas e experimentais. 8. As matemáticas são úteis à educação intelectual, mas não devem ser estudadas com desprezo da realidade concreta, nem aplicadas aos processos psíquicos e aos fatos morais. 9. A estudo da matemática encerra valores práticos, disciplinares e culturais. 10. O valor do estudo da matemática foi reconhecido desde a Antiguidade. 11. Na Idade Moderna, se alguns pensadores realçaram o valor educativo da aritmética, outros o negaram. 12. É indiscutível, porém, o valor educativo da aritmética quando sua aprendizagem é feita de maneira metódica e racional. 13. A aprendizagem da aritmética deve sei progressiva e relacionada com as necessidades práticas da vida. 14. O estudo da geometria tem um valor utilitário. 15. Possui também um valor educativo e formal. 16. A geometria foi estudada desde a Antiguidade. 17. O estudo da geometria só tomou orientação intuitiva a partir de Pestalozzi. 18. Os educadores modernos conferem ao ensino da geometria uma feição objetiva e prática, articulando-o com a vida real. 19. Podemos utilizar, no estudo da geometria, não só o método analítico, como o sintético.

BIBLIOGRAFIA

1. Brand, W. e Deutschbein - "lntroducción a la filosofia matemática", trad., Madrid, 1930.

2. Becker, O. - "Mathematik Existenz", Berlim, 1927.

3. Bruschwig, L. - "Les étapes de la philosophie mathématiques", Paris, 1913.

4. Dubislav, E. - "Die Philosophie der Mathematik in der Gegenwart", Leipzig, 1939.

5. Costa, Amoroso - ''Idéias fundamentais da Matemática'', Rio, 1926.

6. Geiringer, J. - "Die Gedankenwil der Mathematik", Berlim, 1922.

7. Gotseth, F. - "Philosophie Mathematique'', Paris, 1939,

8. Lautmann, A. - Nouvelles recherches sur la structure dialectique des mathematiques", Paris, 1939.

9. Roxo, Euclides - "A Matemática na Educação Secundária", S. Paulo, 1935.

10. Russer, B. - "Introduction into mathematical philosophy", Londres, 1919. 

Notas:

[1] A. Curvillier, "Manuel de Philosophie", II, Paris, 1944, pág. 74.

[2] Ellison Hawks, "The Marvels and Mysteries of Science", Londres, 1946.

[3] A. Curvillier, ob. cit., pág. 75.

***

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Apresentamos o Prefácio e a Introdução do livro A Técnica do Livro Segundo São Jerônimo, por Dom Paulo Evaristo Arns, traduzido por Cleone Augusto Rodrigues e publicado pela Editora Cosac Naify, 2007.

Prefácio

Paulo Evaristo, leitor de São Jerônimo

É como professor de Literatura e velho amigo dos livros — esses companheiros singulares que só nos falam quando nos dirigimos a eles e ao abrirmos o segredo de suas páginas — que desejo comentar a reedição pela Cosac Naify de um notável trabalho universitário composto por um inveterado amigo dos livros. O que lembramos hoje é a obra com que o estudante de Filosofia e Letras da Sorbonne se doutorou há mais de cinqüenta anos: A técnica do livro segundo São Jerônimo. Essa tese, vertida para o português em 1993, quando a publicou a editora Imago, intitula-se, no original francês La technique du livre d'après Saint Jérôme.

Qual foi a gênese, a motivação primeira que levou o jovem sacerdote Paulo Evaristo a embrenhar-se na selvo selvaggia de um dos maiores escritores cristãos de todos os tempos — São Jerónimo —, que costuma ser citado, sobretudo, pela sua versão latina das Escrituras, a Vulgata, fonte de quase todo o conhecimento bíblico no Ocidente durante mais de um milênio? É Dom Paulo que nos conta com a sua bela simplicidade franciscana:

No dia de minha profissão religiosa, estava iniciando os vinte anos de vida e me perguntava como faz todo mundo: ”que será do meu futuro?’. Nesse momento, me entregaram a carta de meu irmão padre, dizendo “dedique-se à literatura cristã dos primeiros séculos, porque você gosta de latim e grego e o Brasil precisa de informações sobre esta era tão rica e tão desconhecida”.

O jovem levita seguiu à risca o conselho do irmão. E atirou-se a um trabalho ingente de pesquisa erudita, que começava simplesmente pela decifração das 10 mil colunas dos tomos 22 a  29 da célebre Patrologia Latina de Migne, dedicada aos textos dos primeiros cristãos.

O objetivo da tese era descrever com exatidão filológica todo o longo processo de composição da escritas acionado nos primeiros séculos da era cristã. O que comportava o estudo de uma série de elementos que vão desde o tipo de suporte usado (o papiro, o pergaminho, as tabuletas de cera com o estilete), até, na outra ponta, aspectos ligados à difusão da obra, passando metodicamente pelas etapas da redação e das várias modalidades da edição. Os cinco capítulos da tese estão ordenados com clareza exemplar: o material, a redação, a edição, a difusão, o livro e os arquivos. A tese inclui uma bibliografia geral sobre o tema, que é um precioso guia para o leitor que deseje prosseguir seus estudos nesse mundo fascinante em que a técnica jamais foi um fim, em si mesma, mas, no caso de Jerónimo, apenas um instrumento apto para transmitir a palavra divina da revelação e as palavras humanas sobre a revelação.

Não é preciso dizer que, desde as primeiras linhas da tese, o leitor leigo, como eu, em cultura patrística, tem tudo a aprender. Cada parágrafo do pesquisador Paulo Evaristo dá uma informação nova, exata e sempre calçada pela nota erudita ao final de cada capítulo. Tratando, por exemplo, do papiro, que serviu de principal suporte à escrita no período em questão, o autor nos lembra a dificuldade de obtê-lo entre os monges do deserto, que se escusavam de escrever pouco por falta da rara planta egípcia. Adiante, esclarece-nos sobre o sentido do termo charta, que é a folha de papel-papiro, e não o texto inteiro que se envia a alguém, o qual tinha por nome epístula.

Ficamos sabendo que, como nós outros de hoje, São Jerónimo às vezes lançava mão de pedacinhos de. folha, as chartulae, para rascunhar alguma frase que só depois seria desenvolvida, e confessa modestamente: “Volo in chartulis meis quaslibet ineptias scribere, commentari de scripturis..'’ [“Quero escrever umas bobagens em minhas fichinhas, comentários sobre as escrituras”]. Mas a ficha, mesmo, era scheda, palavra que o italiano conservou, e nela Jerónimo fazia, de fato, os seus rascunhos, isto é, os manuscritos que precedem a redação definitiva. Mas quem. continuar lendo o tópico, vê que schedula não só vale para rascunho e acha, como também cobre, às vezes, por metonímia, o texto inteiro. Lembro que, na acepção de lista de anotações, ou agenda, o termo está vivo no inglês schedule.

Chega, enfim, à obra acabada, o codex ou códice, termo consagrado na bibliologia para o “livro” até a invenção da imprensa no século XV. De todo modo, na competição que houve entre o papiro e o pergaminho da tradição bíblica e judaica, é este que acaba vencendo; e da sua durabilidade é testemunho, até hoje, a conservação dos códices medievais.

São Jerônimo aprecia essas membranas tiradas da pele dos carneiros, mas, fiel ao espírito da sua missão de transmitir a Escritura, denuncia no seu comentário a Isaías aqueles que entesouram pergaminhos e os guardam em arcas sem interiorizar as mensagens neles escritas: “Legunt enim Scriptural sed non intelligunt, tenent membranas et Christuin, qui in membranis est, perdiderunt” [“Lêem, pois as Escrituras, mas não as compreendem; guardam as membranas, mas perderam a Cristo, que está nas membranas”].

Seria, para mim, um grande prazer acompanhar todos os passos deste livro ao mesmo tempo erudito e ameno. Fiquei apenas com passagens do primeiro capítulo, certo de que a curiosidade vai levar muitos a ler toda a obra.

Gostaria apenas de espicaçar essa natural curiosidade acenando para alguns temas superiormente tratados nos outros capítulos da obra. Dom Paulo estuda a maneira de Jerônimo compor as suas cartas, traduções e comentários: o ditado a verdadeiros taquígrafos, que iam velozmente preenchendo tabuinhas de cera, operação que se tornou cada vez mais necessária à medida que o grande escritor foi perdendo a luz dos olhos; os sistemas de sinais que esses taquígrafos e os copistas inventaram; a remuneração que recebiam, os defeitos das cópias; a vitória do liber-codex sobre o rolo (volumen); os problemas de divulgação dos escritos, os problemas de sua conservação em arquivos etc.

Quero terminar citando mais uma frase de Jerónimo, que vale muito especialmente para entender o espírito da carreira pastoral do seu comentador Dom Paulo Evaristo. O pensamento é este. As letras são belas, mas quando transformadas em um culto, podem impedir o seu devoto de voltar-se para o outro, o pobre, que é a efígie de Cristo padecente: “Tinge-se o pergaminho de cor de púrpura, traçam-se letras com outro líquido, revestem-se de gemas os livros, mas diante das suas portas, totalmente nu, Cristo esta morrendo”. Antevejo nessa pungente reflexão de São Jerónimo o traçado de um longo roteiro que Dom Paulo percorreu intrepidamente: primeiro, abeirando-se da cultura letrada, não por si mesma, mas enquanto estímulo para a ação inteligente; depois, voltando-se, no Brasil, para o pobre, o marginal, o oprimido. Dom Paulo soube, como poucos, ouvir o apelo de Jerônimo. E esta é a razão profunda da homenagem que lhe estamos prestando neste memento.

Alfredo Bosi

Introdução 

A palavra técnica, aos olhos dos modernos, toma um sentido cada vez mais complexo. Em geral, é empregada significando o conjunto dos procedimentos de uma arte, de um ofício. Se nos permitimos dar à nossa tese o título de Técnica do livro, não é, porém, nossa intenção nos determos na arte da composição nem na manufatura do livro. De fato, vamos tentar nos aproximar de um grande escritor cristão do fim do século IV e surpreender seus esforços para reunir o material, compor seus escritos, dar-lhes uma forma, assegurar-lhes a vitória, e prover-lhes a sobrevivência. Seria então o caso de pensar que toda nossa pesquisa vai consistir em captar o desenvolvimento de seu gênio. Não. Vamos apenas trazer à luz o que passa despercebido aos olhos da maior parte dos homens que lêem os volumosos escritos do santo Doutor. O material, em nossa tese, só apresentará o papiro, o pergaminho, a tabuleta e o estilete. A redação se resumirá para nós no ditado, na transcrição e no acabamento do exemplar-modelo. A edição, onde nos esforçaremos para definir em que consiste a publicação, recordará algumas formas do livro com suas subdivisões. A difusão nos evocará o esforço dos amigos e dos inimigos para garantir uma sorte mais ou menos feliz à obra literária. O livro e os arquivos nos mostram enfim os lugares onde serão conservados os manuscritos já bem modificados pelas reproduções sucessivas.

***

Por que nos limitamos agora a examinai os textos de São Jerônimo? O quadro que eles ajudarão a traçar será forçosamente imperfeito, porque incompleto, e isto por vários motivos. Primeiro, o autor jamais fez um tratado sobre uma dessas cinco partes; todas as nossas indicações foram colhidas na leitura, Citando apareciam aqui ou ali no texto. Depois, a interpretação textual fornecida pelo autor corre o perigo de ser vaga ou falsa, na medida em que não pôde ser confrontada com as indicações de outros escritos da mesma época. É também por essas duas razões que o desenvolvimento dado segundo os textos às diversas partes deste trabalho não é forçosamente proporcional a importância real delas.

Apesar de tudo, ficamos presos unicamente a São Jerônimo porque, no estado atual de nossos conhecimentos, os estudos em profundidade preparam as sínteses do futuro. Segundo o axioma dos filósofos, o trabalho ganhará em compreensão o que perde em extensão.

Além do mais, uma leitura assídua da obra de Jerônimo nos convenceu de que é um dos autores mais atentos aos detalhes no que tange à cópia e à edição. Com o auxílio de suas próprias indicações, tentaremos reconstituir, em parte, a história do livro nos séculos IV e V.

***

Para facilitar uma futura síntese sobre a técnica do livro naquela época, julgamos necessário citar os textos latinos por inteiro. Pela mesma causa, não hesitamos em repetir as mesmas citações para ilustrar diferentes partes de nossa exposição.

O estudo dos manuscritos de São Jerônimo, sobretudo dos mais antigos, poderia ter esclarecido alguns dos problemas levantados por nossa tese. Esta longa e paciente pesquisa será grandemente facilitada no dia em que pudermos consultar a edição de toda a obra do autor.

***

Resta nos cumprir o dever mais agradável: agradecer a todos aqueles que nos ajudaram em nossa primeira pesquisa científica: Nosso superior provincial, o Reverendíssimo Padre Dr. Ludovico Gomes de Castro, um grande amigo da França, nos permitiu realizar neste país esta longa e frutuosa estada. Os professores da Faculdade de Letras da Universidade de Paris sempre nos receberam e aconselharam com a cortesia e gentileza francesas, tão conhecidas e estimadas em nosso país. Aos senhores Jean Bayet, Henri-Irenée Marrou, Marcel Durry, entre outros, toda a nossa gratidão. O Reverendíssimo Padre Ferdinand Cavallera aceitou gentilmente ler nosso trabalho, e nos encorajou a perseverar em nosso esforço para ajudar a compreender melhor São Jerônimo. A direção do Thesaurus Linguae Latinae nos deu, em Munique, a mais generosa acolhida; o sr. professor Bernhard Bischoff, em relação a nós, foi de uma amabilidade prestativa e calorosa. À Província Franciscana da França, o nosso reconhecimento pela amizade, pela atenção fraterna e pela ajuda preciosa de que nos cercou sem cessar, no Convento de Paris.

Enfim, nossa última homenagem e a mais fervorosa e devida a nosso mestre, professor Pierre Courcelle. E a seus conselhos e a sua simpatia que devemos o melhor deste trabalho. Que nos permita testemunhar-lhe nosso mais profundo reconhecimento.

Paris, janeiro de 1952

Paulo Evaristo Arns

SUMÁRIO

Paulo Evaristo, leitor de São Jerônimo, Alfredo Bosi 7
Introdução 11
Siglas 15

CAPÍTULO l

O MATERIAL 21

O PAPIRO 21

Charta 21

Scheda 24

O PERGAMINHO 26

AS TABULETAS DE CERA 29

O ESTILETE 31

NOTAS 32

CAPÍTULO 2
A REDAÇÃO 43
O DITADO 43
Dictare 43
As circunstâncias do ditado 46 
Os inconvenientes do ditado 48
Manu propria 50
O TAQUÍGRAFO 50
A rapidez 51 
Os sinais 52 
Excipere 53
As tabuletas do taquígrafo 54
Remuneração do taquígrafo 56 
Evolução da palavra notarius 56
A TRANSCRIÇÃO 56
A profissão de copista 57
Tarefa do copista 58
Defeitos do Copista 59
A CORREÇÃO 60
O EXEMPLAR 62
NOTAS 65

CAPÍTULO 3
A EDIÇÃO 83
A PUBLICAÇÃO 83
AS FORMA DO LIVRO 87
A EPÍSTOLA 89
O LIBER 94
O CODEX 103
NOTAS 106

CAPÍTULO 4
A DIFUSÃO 129
ALGUNS ASPECTOS DO PROBLMA 129 
INTERMEDIÁRIOS E DEPOSITÁRIOS 132 
A REMUNERAÇÃO 138
PUBLICAÇÃO À REVELIA DO AUTOR 140
INFORMAÇÕES LITERÁRIAS 144
O EMPRÉSTIMO DE LIVROS 147
CÓPIA PARTICULAR 148
NOTAS 149

CAPÍTULOS 5
O LIVRO E OS ARQUIVOS 169
A AUTENTICIDADE DOS LIVROS 169
Crítica externa 169
Crítica interna 171
ADULTERAÇÃO DOS ESCRITOS 172
Adulteração acidental 172
Adulteração intencional 173
Alguns princípios para a reconstituição de texto 175
OS ARQUIVOS 176
NOTAS 179

CONCLUSÃO 189
NOTAS 192

Bibliografia 193

Índice de nomes e assuntos 199 
Sobre o autor 203
Crédito das ilustrações 207

***

Leia mais em Educação (Paideia) na Antiguidade Cristã

Leia mais em Uma breve história do livro

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Aprendizado em tempos de guerra, por C. S. Lewis

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Tempo de leitura: 31 minutos. 

Apresentamos o capítulo 2, Aprendizado em tempos de guerra, do livro O peso da glória, de C. S. Lewis; traduzido por Estevan Kirschner, pela Editora Thomas Nelson Brasil, 2017. O “Aprendizado em tempos de guerra” também foi apresentado, a partir de um convite do cônego Milford, no culto vespertino em St. Mary the Virgin em 22 de outubro de 1939.

Aprendizado em tempos de guerra

A universidade é uma sociedade em busca de aprendizado. Como estudantes, espera-se de vocês que se preparem para ser, ou ao menos comecem a ser, aquilo que na Idade Média denominava-se um erudito, que se tornem filósofos, cientistas, acadêmicos, críticos ou historiadores. À primeira vista, isso parece algo estranho de se fazer durante uma grande guerra. Qual é a utilidade de se iniciar uma tarefa cujas chances de concluir são mínimas? Ou, ainda que nós mesmos não sejamos interrompidos pela morte ou pelo serviço militar, por que razão deveríamos — de fato, como poderíamos — continuar tendo um interesse nessas tarefas plácidas quando a vida de nossos amigos e as liberdades da Europa estão em risco? Não seria o mesmo que tocar harpa enquanto Roma arde em chamas?

Parece-me que essas questões não podem ser respondidas enquanto não as colocarmos juntas a outras perguntas que todo cristão deveria fazer a si mesmo em épocas de paz. Falei, agora há pouco, de tocar harpa enquanto Roma arde em chamas. Porém, para o cristão, a verdadeira tragédia de Nero não deveria ser que ele tocava harpa durante o incêndio da cidade, mas que ele tocava harpa à beira do Inferno. Peço perdão pelo uso da expressão. Sei que atualmente muitos cristãos, mais sábios e melhores do que eu, não apreciam a menção de Céu e de Inferno, nem mesmo no púlpito. Entretanto, essa fonte é o Nosso Senhor Jesus. Alguns podem dizer que a fonte é Paulo, mas isso não é verdade. Essas doutrinas contundentes são dominicais. Não se pode realmente removê-las do ensinamento de Cristo ou de sua Igreja. Se não crermos nelas, nossa presença na Igreja não passa de uma grande farsa. Se crermos, precisamos por vezes vencer nosso pudor espiritual e mencioná-las.

No momento em que fizermos isso, poderemos ver que cada cristão que chega à universidade precisa ter sempre uma questão em relação à qual outras questões levantadas em função da guerra perdem relativa importância. Precisará se perguntar como pode ser correto, ou mesmo psicologicamente possível, para criaturas que estejam a cada momento avançando, seja em direção ao Céu ou ao Inferno, gastar uma fração do pouco tempo a elas permitido viver neste mundo em atividades triviais tais como literatura ou arte, matemática ou biologia. Se a cultura humana puder resistir a esse questionamento, poderá resistir a qualquer coisa. Admitir que se possa manter o interesse no aprendizado sob a sombra dessas questões eternas, mas não sob a sombra de uma guerra na Europa, seria o mesmo que admitir que nossos ouvidos estão fechados à voz da razão e muito abertos à voz dos nossos sentimentos ou emoções coletivas.

Esse é, de fato, o caso com a maioria de nós, e certamente comigo. Por essa razão, considero importante tentar observar a calamidade presente sob uma perspectiva verdadeira. A guerra não cria nenhuma situação absolutamente nova; ela simplesmente agrava a situação humana permanente de tal maneira que não podemos mais ignorá-la. A vida humana sempre viveu à beira do precipício. A cultura humana sempre teve de existir sob a sombra de algo infinitamente mais importante do que ela mesma. Se os seres humanos tivessem de adiar a pesquisa pelo conhecimento e pela beleza até estarem seguros, a pesquisa jamais teria começado. É um equívoco comparar a guerra com a “vida normal”. A vida nunca foi normal. Até mesmos os períodos que julgamos ser os mais tranquilos, como o século XIX, foram, sob um olhar mais acurado, cheios de crises, situações alarmantes, dificuldades e emergências. Razões plausíveis nunca faltaram para se adiarem todas as atividades meramente culturais, até algum perigo iminente ser afastado ou alguma injustiça clamorosa ser retificada, mas há muito tempo a humanidade decidiu negligenciar essas razões plausíveis. Queriam conhecimento e beleza agora e não esperariam pelo momento adequado que nunca chega. A Atenas de Péricles nos legou não apenas o Pártenon, mas também, significativamente, a Oração Fúnebre. Os insetos escolheram um procedimento diferente: eles buscam primeiramente a prosperidade e a segurança da colmeia e presumivelmente têm sua recompensa. Os seres humanos são diferentes; propõem teoremas matemáticos em cidades sitiadas, conduzem argumentos metafísicos em celas de condenados, fazem piadas no patíbulo, discutem o último e novo poema enquanto avançam contra as muralhas de Quebec e penteiam o cabelo no desfiladeiro das Termópilas. Isso não é petulância; é a nossa natureza.

No entanto, uma vez que somos criaturas decaídas, o fato de que essa é a nossa natureza não iria, por si só, provar que isso é racional ou correto. Devemos perguntar se existe realmente algum lugar legítimo para as atividades do erudito num mundo como este. Ou seja, temos de sempre responder a esta pergunta: “Como você pode ser tão fútil e egoísta em pensar sobre qualquer outra coisa que não seja a salvação das almas humanas?” E necessitamos, no momento, responder à questão adicional: “Como você pode ser tão fútil e egoísta em pensar sobre qualquer outra coisa que não seja a guerra?” É verdade que parte de nossa resposta será a mesma para ambas as perguntas. Uma das perguntas implica que nossa vida pode, e deve, tornar-se exclusiva e explicitamente religiosa; a outra, que pode, e deve, tornar-se exclusivamente nacionalista. Acredito que toda a nossa vida pode e, de fato, deve, tornar-se religiosa num sentido a ser explicado mais tarde, mas se isso quer dizer que todas as nossas atividades devem ser do tipo que podem ser reconhecidas como “sagradas”, em oposição a “seculares”, então eu daria uma resposta simples para ambos os meus inquiridores imaginários. Eu diria: “Mesmo que devesse ou não acontecer, aquilo que você está sugerindo não vai acontecer”. Antes de me tornar cristão, eu não tinha entendido completamente que a vida de alguém depois da conversão iria inevitavelmente consistir em fazer a maior parte das mesmas coisas que fazia antes, assim se espera, com um novo espírito, mas sendo ainda as mesmas coisas. Além disso, antes de partir como soldado para a Primeira Guerra Mundial, eu certamente esperava que minha vida nas trincheiras fosse, em algum sentido misterioso, somente voltada para a guerra. Na realidade, percebi que, quanto mais próximo se chegasse à frente de batalha, menos se falava e se pensava a respeito da causa dos aliados e do progresso da campanha. Fico feliz que Tolstói registra o mesmo no maior livro já escrito sobre a guerra, e, a seu próprio modo, a Ilíada também. Nem a conversão nem o alistamento no exército obliterarão a nossa vida humana. Soldados e cristãos são ainda seres humanos; as ideias do não-religioso sobre a vida religiosa, e a do cidadão civil sobre o serviço militar, são delirantes. Em qualquer um dos casos, se você tentar suspender toda a sua atividade intelectual e estética, o único sucesso que você terá é a substituição de uma vida cultural ruim por uma melhor. De fato, você não irá ler nada, tanto na Igreja quanto na linha de frente; se você não lê bons livros, lerá livros ruins. Se você não pensar racionalmente, pensará de forma irracional. Se rejeitar a satisfação estética, cairá em satisfação sensual.

Existe, portanto, essa analogia entre as reivindicações de nossa religião e as reivindicações da guerra: nenhuma das duas, para a maioria de nós, simplesmente cancelará ou removerá de cena a vida meramente humana que estávamos vivendo antes de entrarmos nelas, mas as duas operarão dessa maneira por razões diferentes. A guerra fracassará em absorver toda nossa atenção por ser um objeto finito e, por isso, intrinsecamente incapaz de suportar toda a atenção de uma alma humana. Para evitar mal-entendidos, devo fazer algumas considerações. Acredito que a nossa causa é, no que diz respeito a causas humanas, muito justa e, portanto, eu acredito que seja nosso dever participar desta guerra. Todo dever é um dever religioso e nossa obrigação de cumprir cada dever é, assim, absoluta. Dessa forma, talvez tenhamos o dever de resgatar um homem que esteja se afogando e, quem sabe, se vivermos numa área litorânea perigosa, de aprender primeiros socorros a fim de estarmos prontos para ajudar, quando necessário, qualquer pessoa que esteja se afogando. É possível que seja nosso dever perder a vida para salvar a vida de outra pessoa, mas qualquer pessoa que se dedica a ser um salva-vidas no sentido de dar a isso sua total atenção — de modo que não pensa nem fala sobre mais nada e exige a cessação de todas as outras atividades humanas até que todos aprendam a nadar — é um monomaníaco. O resgate de pessoas em situação de afogamento é, então, um dever pelo qual vale a pena morrer, mas não viver. Parece-me que todos os deveres políticos (entre os quais incluo o serviço militar) são desse tipo. Um homem poderá ter de morrer por seu país, mas nenhuma pessoa deve, em nenhum sentido exclusivo, viver por seu país. Aquele que se entrega sem reservas às reivindicações temporais de uma nação, ou de um partido, ou de uma classe, estará entregando a César aquilo que, acima de tudo, pertence da forma mais enfática possível a Deus; estará entregando a sua própria pessoa.

Entretanto, é por outra razão que a religião não pode ocupar o todo da vida no sentido de excluir todas as atividades naturais, pois é claro que, em certo sentido, deve ocupar a vida como um todo. Não há dúvida sobre uma acomodação entre as reivindicações de Deus e as reivindicações da cultura, da política, ou de qualquer outra coisa. A exigência de Deus é infinita e inexorável. Você pode recusá-la ou começar a tentar cumpri-la. Não existe caminho intermediário. Apesar disso, está claro que o cristianismo não exclui nenhuma das atividades humanas normais. O apóstolo Paulo diz às pessoas que vivam normalmente cumprindo suas tarefas. Ele até mesmo presume que cristãos compareçam a jantares e, o mais surpreendente, jantares patrocinados por pagãos. Nosso Senhor comparece a uma celebração de casamento e providencia vinho a partir de um milagre. Sob a proteção de sua Igreja, e na maioria dos séculos cristãos, o aprendizado e as artes floresceram. A solução para esse paradoxo, claro, é bem conhecida. “Assim, quer vocês comam, bebam ou façam qualquer outra coisa, façam tudo para a glória de Deus.”

Todas as nossas atividades naturais serão aceitas, se forem oferecidas a Deus, mesmo a mais humilde delas; e todas elas, mesmo as mais nobres, serão pecaminosas se não forem dedicadas a Deus. Não é que o cristianismo simplesmente substitui nossa vida natural por uma nova vida; é antes uma nova organização que cultiva esses materiais naturais para seus próprios fins sobrenaturais. Não há dúvida de que, em dada situação, ele exige a entrega de algumas, ou de todas, as nossas aspirações meramente humanas; é melhor ser salvo com um só olho do que, tendo os dois, ser lançado no Geena. Contudo, ele faz isso, em certo sentido, per accidens [por acidente] — porque naquelas circunstâncias especiais deixou de ser possível realizar esta ou aquela atividade para a glória de Deus. Não há discordância essencial alguma entre vida espiritual e as atividades humanas em si. Assim, a onipresença da obediência a Deus na vida cristã é, de certo modo, comparável à onipresença de Deus na dimensão espacial. Deus não preenche o espaço como um corpo o faz, no sentido de que diferentes partes dele estariam em diferentes partes do espaço, excluindo outros objetos. Ainda assim, ele está em toda parte — completamente presente em cada ponto do espaço — segundo bons teólogos.

Estamos agora em condições de responder à perspectiva de que a cultura humana é uma futilidade inexcusável da parte de criaturas incumbidas dessas terríveis responsabilidades, como nós. Rejeito imediatamente a noção que predomina na mente de algumas pessoas modernas de que atividades culturais são por si só espirituais e meritórias — como se eruditos e poetas fossem intrinsecamente mais agradáveis a Deus do que catadores de lixo e engraxates. Creio que foi Matthew Arnold quem primeiro usou o termo inglês spiritual no sentido do alemão geistlich, inaugurando assim esse erro perigosíssimo e muito anticristão. Devemos nos livrar completamente dessa mentalidade. A obra de Beethoven e o trabalho de uma faxineira se tornam ambas espirituais precisamente na mesma condição, de serem oferecidas a Deus, de serem realizadas de maneira humilde “como para o Senhor”. Isso não significa, é claro, que seja mera questão de sorte para cada um, se irá varrer salas ou compor sinfonias. Uma toupeira precisa cavar para a glória de Deus e um galo deve cantar. Somos membros de um corpo, mas membros diferentes, cada um com a sua vocação. A educação de uma pessoa, seus talentos, suas circunstâncias, são geralmente um indicador aceitável de sua vocação. Se nossos pais nos mandaram para Oxford, se nosso país nos permite permanecer aqui, essa é uma evidência prima facie de que a vida que, em todo caso, é a melhor que podemos viver para a glória de Deus no presente, é a vida acadêmica. Ao dizer que podemos viver para a glória de Deus, não quero dizer, é claro, que devamos fazer com que qualquer das nossas tentativas de pesquisa intelectual deva redundar em conclusões edificantes. Isso seria o mesmo que, como diz Bacon, oferecer ao autor da verdade o sacrifício impuro de uma mentira. Refiro-me à busca pelo conhecimento e pela beleza num sentido que seja pela própria busca em si, mas num sentido que não exclua que seja também para Deus. Existe um apetite para essas coisas na mente humana, e Deus não faz nenhum apetite em vão. Podemos, dessa forma, buscar o conhecimento como tal, e a beleza como tal, com a confiança inabalável de que ao fazer isso estaremos progredindo em nossa própria visão de Deus, ou indiretamente ajudando outros a fazer o mesmo. A humildade, não menos que o apetite para essas coisas, nos encoraja a concentrar simplesmente no conhecimento ou na beleza, não nos preocupando em demasia com sua relevância final para a visão de Deus. Essa relevância pode não ser destinada a nós, mas a quem é melhor do que nós — para as pessoas que vêm depois e encontram o significado espiritual daquilo que desenterramos em obediência cega e humilde à nossa vocação. Esse é o argumento teleológico de que a existência do impulso e da capacidade prova que eles devem ter uma função apropriada no esquema de Deus — o argumento com o qual Tomás de Aquino demonstra que a sexualidade existiria mesmo sem a Queda. A robustez do argumento, no que diz respeito à cultura, é comprovada pela experiência. A vida intelectual não é o único caminho para Deus, nem mesmo o mais seguro, mas descobrimos ser um caminho, e poderá ser o caminho destinado a nós. É verdade que isso será assim somente enquanto mantivermos o impulso puro e desinteressado. Essa é a grande dificuldade. Como diz o autor de Theologia Germanica, podemos nos tornar amantes do conhecimento — nosso conhecimento — mais do que da coisa conhecida; ter prazer não no exercício de nossos talentos, mas no fato de que são nossos, ou mesmo na reputação que eles nos trazem. Cada sucesso na vida do estudioso aumenta esse perigo. Se isso se tornar irresistível, ele deverá desistir de seu trabalho acadêmico. O momento de arrancar o olho direito terá chegado.

Essa é a natureza essencial da vida acadêmica do modo como a vejo, mas ela possui valores indiretos que são especialmente importantes na atualidade. Se o mundo todo fosse cristão, não importaria se o mundo todo não fosse educado. No entanto, do modo como as coisas são, uma vida cultural existirá fora da Igreja, independentemente se ela existe ou não dentro dela. Ser ignorante e simples agora — não sendo capaz de enfrentar os inimigos em seu próprio campo — seria derrubar nossas armas e trair nossos irmãos não educados, que não têm, sob Deus, nenhuma defesa contra os ataques intelectuais dos pagãos a não ser nós. É necessário que haja boa filosofia, se não por outra razão, porque a filosofia ruim precisa de uma resposta. O bom intelecto deve trabalhar não apenas contra o bom intelecto do outro lado, mas contra os confusos misticismos pagãos que negam o intelecto completamente. Acima de tudo, talvez, precisamos de um conhecimento íntimo do passado, não porque o passado tenha alguma magia em torno de si, mas porque não podemos estudar o futuro. Ainda assim, necessitamos de algo para contrapor o presente, para nos lembrar de que as pressuposições básicas têm sido muito diferentes em diferentes períodos e que muito daquilo que parece absoluto para os que não são educados é meramente modismo temporário. O homem que já viveu em muitos lugares tem menos possibilidades de ser enganado pelos erros de seu local de origem. O erudito vive em contextos diferentes e, portanto, tem a percepção mais aguçada a respeito da enxurrada de tolices que jorram da imprensa e dos microfones de seu próprio tempo.

Portanto, a vida acadêmica é um dever para alguns e nesse momento parece-me que esse dever é de vocês. Estou muito consciente de que parece haver uma discrepância quase cômica entre os temas mais elevados que consideramos e a tarefa imediata na qual vocês podem estar ocupados, como as boas leis anglo-saxônicas ou fórmulas químicas. Mas existe um choque semelhante nos aguardando em cada vocação — um jovem pároco pode se envolver com questões do coro da igreja, e um jovem soldado com o fazer o inventário de potes de geleia. E é bom que seja assim. Isso acaba por limpar o terreno das pessoas que são falsas, turbulentas e mantêm aquelas que são humildes e fortes. Nesse tipo de dificuldade, não precisamos desperdiçar nossa simpatia, mas a dificuldade peculiar imposta pela guerra sobre vocês é outra questão, e sobre isso eu vou repetir o que tenho dito, de uma forma ou de outra, desde que comecei — não deixe que seus sentimentos e emoções os levem a pensar que seu dilema é mais incomum do que realmente é. Talvez seja útil mencionar os três exercícios mentais que poderão servir como defesas contra os três inimigos que a guerra levanta contra o erudito.

O primeiro inimigo é o entusiasmo — a tendência de pensar e sentir sobre a guerra quando tencionamos pensar em nosso trabalho. A melhor defesa é o reconhecimento de que nisso, como em tudo mais, a guerra realmente não levantou um novo inimigo, mas apenas agravou um inimigo velho. Existem sempre muitos rivais para o nosso trabalho. Estamos sempre nos apaixonando ou discutindo, procurando emprego ou com medo de perdê-lo, adoecendo e recuperando a saúde, acompanhando acontecimentos públicos. Se deixarmos isso para nós mesmos, estaremos sempre na expectativa de alguma distração ou outra para terminar antes mesmo de realmente sermos capazes de continuar no nosso trabalho. Nunca existirão condições favoráveis. Há momentos, é claro, em que a pressão do entusiasmo é tão grande que somente um domínio próprio sobre-humano pode resistir. Eles vêm tanto na guerra quanto na paz. Precisamos fazer nosso melhor.

O segundo inimigo é a frustração — o sentimento de que não teremos tempo de terminar. Se eu lhe disser que ninguém tem tempo para terminar, que a vida humana mais longa torna a pessoa, seja qual for o ramo do saber, uma iniciante, parecerei dizer algo bem acadêmico e teórico. Você ficaria surpreso se soubesse como é cedo quando alguém começa a sentir que a corda é curta, de tantas coisas, mesmo em meia-idade, em que temos de dizer “não tenho tempo para isso”, “agora é tarde” e “não é para mim”. A própria natureza, porém, o proíbe de compartilhar essa experiência. Uma atitude mais cristã, que pode ser obtida em qualquer idade, é deixar o futuro nas mãos de Deus, e deveríamos fazer isso mesmo, pois Deus vai certamente reter isso, quer o deixemos para ele ou não. Seja na paz ou na guerra, nunca dedique sua virtude ou sua felicidade ao futuro. O trabalho feliz é mais bem realizado pela pessoa que considera seus planos de longo prazo de uma forma leve e que trabalha de momento a momento “como para o Senhor”. É somente pelo nosso pão diário que somos encorajados a pedir. O presente é o único tempo em que algum dever pode ser cumprido ou alguma graça pode ser recebida.

O terceiro inimigo é o medo. A guerra nos ameaça com a morte e a dor. Ninguém — especialmente nenhum cristão que se lembra do Getsêmani — precisa tentar alcançar uma indiferença estoica quanto a essas coisas, mas podemos nos policiar contra as ilusões da imaginação. Podemos pensar sobre as ruas de Varsóvia e contrastar as mortes que lá aconteceram com uma abstração chamada Vida. Contudo, não existe uma questão de vida ou morte para qualquer um de nós, apenas uma questão desta morte ou daquela — de uma bala de metralhadora agora ou um câncer daqui a quarenta anos. O que a guerra realiza em função da morte? Ela certamente não a torna mais frequente; cem por cento de nós vão morrer e essa porcentagem não pode ser aumentada. Ela adianta certa quantidade de mortes, mas acho difícil supor que seja isso que tememos. Certamente, quando o momento chegar, não fará muita diferença quantos anos foram deixados para trás. Será que a guerra aumenta a nossa probabilidade de uma morte dolorosa? Duvido. O quanto me é possível imaginar, aquilo que denominamos morte natural é normalmente precedido por sofrimento, e um campo de batalha é um dos poucos lugares em que se tem uma razoável possibilidade de morrer sem dor alguma. Será que a guerra diminui nossas possibilidades de morrer em paz com Deus? Não posso acreditar nisso. Se o serviço militar ativo não for capaz de persuadir um homem a se preparar para a morte, que outra série imaginável de circunstâncias o faria? Por outro lado, a guerra faz uma coisa em relação à morte. Ela nos força a lembrar dela. A única razão por que o câncer aos sessenta anos ou a paralisia ao setenta e cinco não nos incomodam é que nos esquecemos deles. A guerra torna a morte real para nós e isso seria considerado como uma de suas bênçãos pela maioria dos grandes cristãos do passado. Eles achavam bom para nós estar sempre conscientes de nossa mortalidade. Estou inclinado a pensar que eles estavam certos. Toda a vida animal em nós, todos os esquemas de felicidade que estão centrados neste mundo, sempre estiveram fadados ao fracasso. Em tempos de normalidade, somente os mais sábios podiam reconhecer isso. Agora, até o mais estúpido de nós sabe. Vemos, de modo inequívoco, o tipo de universo em que estamos vivendo todo esse tempo e devemos acertar as contas com ele. Se tínhamos esperanças não-cristãs acerca da cultura humana, elas estarão agora destroçadas. Se pensávamos que estivemos construindo um Céu na Terra, se procurávamos por algo que iria mudar o mundo presente, de ser um lugar de peregrinação para uma cidade permanente que satisfaz a alma de uma pessoa, estamos desiludidos e não é sem tempo. Porém, se pensávamos que para algumas almas, em alguns tempos, a vida acadêmica oferecida humildemente a Deus era, em seu pequeno próprio modo, uma das abordagens indicadas para a realidade Divina e a beleza Divina que esperamos um dia desfrutar, podemos sim continuar a pensar desse modo.

***

Leia mais em Sobre o papel da Literatura na Educação

Leia mais em O Cristianismo e a Educação Clássica - parte 1

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A Verdadeira Importância do Latim, por Napoleão Mendes

Uma cópia do Borgianus Latinus, um missal de Natal feito para o Papa Alexandre VI



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Tempo de leitura: 20 minutos.

Apresentamos o prefácio do livro Gramática Latina de Napoleão Mendes de Almeida, Saraiva, 29ª ed. 2000.

Se a idéia do bem constitui o objeto supremo do conhecimento, a educação para o estudo constitui a finalidade precípua do latim.

A VERDADEIRA IMPORTÂNCIA DO LATIM

1 - É de todo falso pensar que a primeira finalidade do estudo do latim está no benefício que traz ao aprendizado do português. Vejamos, por meio de fatos e de pessoas, onde reside a primeira importância do estudo desse idioma.

Chegados ao Brasil, três eminentes matemáticos de renome internacional, Gleb Wataghin, professor de mecânica racional e de mecânica celeste, Giacomo Albanese, professor de geometria, e Luigi Fantapié, professor de análise matemática, que vieram contratados para lecionar na recém-fundada Faculdade de Filosofia de S. Paulo - o professor Wataghin é considerado, no mundo inteiro, um dos maiores pesquisadores de raios cósmicos cuidaram, logo após os primeiros meses de aula, de enviar um ofício ao então ministro da educação, que na época cogitava de reformar o ensino secundário. Vejamos o que, mais de esperança que de desânimo, continha esse ofício, do qual tive conhecimento antes do seu endereçamento, dada a solicitação dos três grandes professores de uma revisão minha do seu português:

"Chegados ao Brasil, ficamos admirados com o cabedal de fórmulas decoradas de matemática com que os estudantes brasileiros deixam o curso secundário, fórmulas que na Itália - os três professores eram catedráticos de diferentes faculdades italianas - são ensinadas só no segundo ano de faculdade; ficamos, porém, chocados com a pobreza de raciocínio, com a falta de ilação dos estudantes brasileiros; pedimos a vossa excelência que na reforma que se projeta se dê menos matemática e MAIS LATIM no curso secundário, para que possamos ensinar matemática no curso superior".

2 - O professor Albanese costumava dizer - e muitas pessoas são disto prova - "Deem-me um bom aluno de latim, que farei dele um grande matemático".

3 - Outra prova de que é falso pensar que a primeira finalidade do latim está no proveito que traz ao conhecimento do português posso aduzir com este fato, comigo ocorrido.

Indo a visitar um amigo, encontrei-o a conversar com um senhor, de forte sotaque estrangeiro, que explicava as razões de certa modificação na planta de um prédio por construir; como, no decorrer da troca de idéias, tivesse por duas vezes proferido sentenças latinas, perguntei-lhe se havia feito algum curso especial de latim.

- Curso especial de latim? Não fiz, senhor.

- Mas o senhor esteve em algum seminário?

- Não, senhor; sou engenheiro.

- Percebo que o senhor é engenheiro; mas onde estudou latim? - Na Áustria.

- Quantos anos?

Sete anos.

- Sete anos?! Todo o engenheiro austríaco tem sete anos de latim?

- Sim, senhor; quem se destina a estudos superiores na Áustria estuda sete anos o latim.

Pois bem, relatando a um alemão esse fato, mostrou-se admirado com não saber eu que na Alemanha se estuda nove anos o latim e não somente sete.

4 - É também inteiramente falso educadores - assim chamados porque dentro das lutas e ambições políticas ocuparam pastas de educação ou, quando muito, escreveram livros de psicologia infantil - dizerem que estas palavras foram proferidas numa sessão da comissão de "diretrizes e bases do ensino", comissão nomeada para cumprimento do artigo 5, inciso XV, d, da constituição federal - "nos Estados Unidos da América, país que ninguém nega estar na vanguarda do progresso, não se estuda latim".

Felizmente, nessa mesma reunião, a desastrada afirmação não ficou sem resposta; um dos membros da comissão não se fez esperar: "Como não se estuda? É fácil provar; peçamos de diversos estabelecimentos americanos de diversos, porque a programação do ensino secundário aí não é única como no Brasil - o programa, que veremos a verdade". Dias e dias decorreram, e nada de programas; interrogado, o "educador" respondeu que não tinham chegado; um dia, porém não sei de quem foi maior a distração - o defensor do latim examina uma gaveta, esquecida aberta, e aí vê, guardados ou escondidos, os programas solicitados, e em todos eles o latim rigorosamente exigido.

Esse "educador" era, a esse tempo... presidente de uma seção estadual de partido político.

5 - Não encontra o pobre estudante brasileiro quem lhe prove ser o latim, dentre todas as disciplinas, a que mais favorece o desenvolvimento da inteligência. Talvez nem mesmo compreenda o significado de "desenvolver a inteligência", tal a rudeza de sua mente, preocupada com outras coisas que não estudos.

O hábito da análise, o espírito de observação, a educação do raciocínio dificilmente podemos, pobres professores, conseguir de um estudante preocupado tão só com médias, com férias, com bolas, com revistas.

Muita gente há, alheia a assuntos de educação, que se admira com ver o latim pleiteado no curso secundário, mal sabendo que ensinar não é ditar e educar não é ensinar. É ensinar dar independência de pensamento ao aluno, fazendo com que de per si progrida: o professor é guia. É educar incutir no estudante o espírito de análise, de observação, de raciocínio, capacitando-o a ir além da simples letra do texto, do simples conteúdo de um livro, incentivando-o, animando-o. No fazer do estudante de hoje o cidadão de amanhã está o trabalho educacional do professor.

6 - Quando o aluno compreender quanta atenção exige o latim, quanto The prendem o intelecto e lhe deleitam o espírito as várias formas flexionais latinas, a diversidade de ordem dos termos, a variedade de construções de um período, terá de sobejo visto a excelente cooperação, a real e insubstituível utilidade do latim na formação do seu espírito e a razão de ser o latim obrigatório nos países civilizados.

Ser culto não é conhecer idiomas diversos. Não é o conhecimento do inglês nem do francês que vem comprovar cultura no indivíduo. Tanto marinheiro, tanto mascate, tanto cigano há a quem meia dúzia de idiomas são familiares sem que, no entanto, possuam cultura.

Não é para ser falado que o latim deve ser estudado. Para aguçar seu intelecto, para tornar-se mais observador, para aperfeiçoar-se no poder de concentração de espírito, para obrigar-se à atenção, para desenvolver o espírito de análise, para acostumar- se à calma e à ponderação, qualidades imprescindíveis ao homem de ciência, é que o aluno estuda esse idioma.

"lo, lo, omnes adsunt - indeed! We who teach Latin would do a far grater service to the cause if we channeled pupil interest toward the task of learning Latin rather than into such academic (sic) shenanigans as chariot racing (an event at the Albuqueque convention of Latin students). The intelligent 20th century teen-ager will work hard at Latin when he is shown some of the many genuine values in such study. We need not always entertain him with superficialities" (Fred Moore, Chairman, Language Department, Riverside High School, Painesville, Ohio, USA).

7 - Muitos indagam a razão da fatuidade, da leviandade, da aridez intelectual da geração moça de hoje. É que, tendo aprendido a ler pelo método analítico, tão prático e fácil, julga o estudante que a disciplina que prática e facilidade no aprendizado não contiver não lhe trará proveito, senão tédio e perda de tempo. Acostumado a tudo assimilar com facilidade no primeiro grau, esbarra o aluno no segundo com a obrigação de pensar, e ele estranha, e ele se abate, e ele se rebela. O menino que no primeiro grau era o primeiro da classe passa para lugar inferior no segundo; perda de inteligência, diferença de idade? Não: falta de hábito de pensar. O que no primeiro grau estava em quinto, em décimo lugar passa no segundo às primeiras colocações; aquisição de inteligência? Também não: pensamento mais demorado, mais firme por isso mesmo, sobrepuja agora os colegas de intelecto mais vivo, vivo porém tão só para as coisas objetivas e de evidência.

Raciocinar é, partindo de idéias conhecidas, diferentes, chegar a uma terceira, desconhecida, e é o latim, quando estudado com método, calma e ponderação, o maior fator para aguçar o poder de raciocínio do estudante, tornando-lhe mais claras e mais firmes as conclusões.

8 - O que é certo, inteiramente certo, é não conhecerem alguns homens que nos representam no congresso o que é educação, o que é cultura. Fato ocorrido não há muito tempo vem prová-lo.

Discorrendo sobre a necessidade de nova reforma de ensino, um deputado citava as disciplinas inúteis nos diversos anos do curso secundário, quando é apoiado por um colega, que acrescenta: "O latim para as meninas".

Para este herói, o latim é inútil para as meninas, porque elas não vão ser padres: é a única justificação que até agora pude entrever nesse tão infeliz aparte. As meninas, pobrezinhas, por que ensinar-lhes latim se não vão ler breviário?

Por que esse "para as meninas"? E por que, pergunto, não é também inútil para os meninos? Que distinção cultural faz esse deputado entre menino e menina? Que quer ele para elas? Aulas de arte culinária? Aulas de corte e costura? Pretende dizer que as suas meninas não devem estudar ou quer com isso afirmar que o latim só interessa a padres?

A questão não é o que os meninos vão fazer do latim, mas o que o latim vai fazer dos meninos: The question is not what your boy will do with Latin, but what Latin will do for your boy, dizia com o bom senso pachorrento e inato de sua gente o senador Arnold.

PORQUE É O LATIM REPUDIADO

9 - A quem conhecia o regime de estudos de um seminário tornava-se dispensável toda e qualquer critica a programas de latim. A quem não conhecia não era demais dizer que nos seminários não existia programa de latim... Existia estudo de latim com seis horas semanais, existia consciência do que se fazia. Em que seminário já se ouviu falar em "sintaxe do verbo?" Pois assim estava no programa do último ano clássico. Procure-se, agora, em todo o programa, "verba timendi", "verba declarandi", "verba voluntatis", "verba impediendi", orações finais, orações interrogativas, orações dubitativas, orações causais, orações relativas, orações infinitivas, orações condicionais etc.; nada disso se encontrava. Por que então programa?

Ou se divide a matéria, ou seja, ou ela é realmente programada pelas séries ou então programa não se faz. Se o programa na lexeologia pedia "qui, quae, quod", descendo a uma discriminação quase cômica, partilhando dessa forma a matéria, como falar depois, retumbantemente, em "período composto", em "discurso indireto", em "emprego dos modos e dos tempos nas orações subordinadas"?

10 - Com todos os erros de que estava eivado o programa de latim, o descalabro se tornou ainda maior quando se considera que uma portaria reduziu o número de aulas semanais de três para duas; modificaram o programa? Não; continuou o mesmo, com todas as incongruências, deficiências e disparates.

Era de tal forma pedida a parte gramatical e tão poucas as horas de aula que não havia possibilidade de traduzirem os alunos os autores exigidos a menos que desejasse o professor provar aos seus discípulos ser o latim intraduzível.

Considere-se ainda que pessoas existiam a lecionar latim mais acanhadas de equilíbrio mental do que de capacidade didática, pessoas que, na primeira aula, isto diziam: "Eu sei que vocês não vão aprender latim" - "Eu sou contra o latim"

"Eu sou cego", "Eu não sei por que os meus alunos não aprendem", "Eu não sei ensinar" - é que deveriam confessar aos alunos esses truões.

11 - Preocupação nefasta para o ensino do latim é a da tradução de autores latinos. Dar a alunos sem conhecimento de princípios essenciais do latim trechos para traduzir é dar-lhes pedradas, é dar-lhes cacetadas. Nem Eutrópio, nem Fedro, nem César, nem Cicero previram portarias ministeriais; nem Ovídio, nem Virgílio, nem Horácio escreveram latim para estudantes que nem sequer sabem o que é agente da passiva, o que é ablativo absoluto, o que é sujeito acusativo; nem Publílio Siro, nem Valério Máximo escreveram latim para estudantes, quer meninos quer meninas, que nem do idioma pátrio têm aulas de gramática, para meninos ou para meninas que nem sabem o que é objeto direto, o que é adjunto adverbial, o que é predicativo, o que é aposto.

Conseqüência dessa impossibilidade era darem certos professores irresponsáveis a tradução já pronta para que os alunos a decorassem, fato por si bastante para provar ou a incompetência do professor, ou o erro do programador, ou a conivência de ambos no desbarato do ensino em nossa terra, na decadência e no despautério educacionais a que em nossa pátria vimos assistindo.

12 - Com lacunas de toda a sorte, o latim tornou-se ainda mais antipatizado, seu ensino passou a ser ainda mais dificultado com a introdução, mormente em estados do Sul, e de maneira especial em S. Paulo, da pronúncia reconstituída, galicamente chamada pronúncia "restaurada". Apedrejados e vergastados como se já não bastasse, nossos pirralhos passaram a ser torturados por ex-alunos universitários que de faculdades de filosofia saíam cientes de latim mas inscientes de didática, rapazes e moças que, tão preocupados em mostrar sabença, passavam a ensinar a tal pronúncia e se esqueciam de ensinar latim.

"Para nós - são palavras do eminente educador, padre Augusto Magne - o que interessa no latim é sua literatura, sua virtude formadora do espírito. Desviar o estudo do latim para a especialização em questiúnculas de pronúncia reconstituída é desvirtuar aquela disciplina e tirar-lhe seu poder formador para recair no eruditismo balofo, pretensioso e estéril."

Por que não ensinam nas faculdades de letras de S. Paulo a pronunciar o portu- guês à lusitana, se a pronúncia de um idioma deve ser a dos seus clássicos? Precisa- mente aí está a explicação da pronúncia novidadeira do latim; quem a introduziu em S. Paulo foi um professor lusitano que, achando mais fácil ensinar o latim pela pro- núncia da Alemanha que pela de Portugal, impingiu-a aos alunos da faculdade, que então teimavam em pretender passá-la adiante.

Se não é para falar latim que um estudante vai aprendê-lo, muito menos deve estudá-lo para o pronunciar mais à alemã que à portuguesa, tirando do latim até a própria utilidade para o vernáculo.

MÉTODO

13- Não há professor de latim que deixe de lastimar a pobreza de conhecimentos do vernáculo em seus discípulos. Vendo na deficiência de conhecimento dos princípios fundamentais de análise sintática do período português a causa principal desse desajustamento é que me pus a redigir este curso, mostrando ao aluno o que realmente dificulta o aprendizado do latim e fazendo com que, através de questionários e de exercícios muito graduados, demonstre conhecimento do essencial e suficientemente necessário ao estudo desse idioma.

Como obrigar um aluno a decorar a conjugação total de um verbo se ele não sabe o que é particípio presente, o que é gerúndio, o que é supino? Como dar-lhe a voz passiva se ele não sabe o que é agente da passiva? De que lhe adianta saber muito bem de cor o "qui, quae, quod", se não sabe analisar um relativo em frase portuguesa? 

Asas de um pássaro, o latim e o português devem voar juntos: tal é a minha convicção, tal a minha preocupação em todas estas 104 lições.

Napoleão Almeida

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