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O ENSINO SECUNDÁRIO NA PRIMEIRA REPÚBLICA (A Educação no Brasil até 1930)
Primeira Parte
01. Neste trabalho temos como objetivo descrever a evolução do ensino secundário no Brasil durante a Primeira República, inserindo-o, porém, no quadro maior de toda a História da Educação no Brasil até 1930, de modo que, com isto, seja possível alcançar-se uma primeira idéia de ambas estas realidades. Na História do Brasil costuma-se chamar de Primeira República ao período que vai desde a Proclamação da República até o início do governo do presidente Getúlio Vargas, isto é, o período entre 1889 e 1930.
02. Durante os primeiros séculos da colonização portuguesa no Brasil o ensino havia ficado a cargo dos padres da Companhia de Jesus em quase a sua totalidade. A Companhia de Jesus, quando da época do envio de seus primeiros missionários ao Brasil havia sido recém fundada pôr santo Inácio de Loyola, sem que tivesse tido, entretanto, objetivos educacionais em sua origem. A intenção de Santo Inácio foi inicialmente trabalhar na conversão dos muçulmanos; não podendo, por circunstâncias alheias à sua vontade, dar prosseguimento a este objetivo, juntamente com os seus primeiros companheiros renunciou a este ideal como fim específico da Companhia de Jesus e ofereceu-se então à Santa Sé para que dispusesse de sua organização conforme ela melhor entendesse que fossem as necessidades prioritárias da Igreja.
03. A primeira prova a que a Santa Sé submeteu a nova organização foi a do apostolado do confessionário nos bairros pobres da cidade de Roma. Vendo, porém, o valor daqueles novos padres, o Papa transferiu-os para as cátedras de Teologia, para as missões e os trabalhos de assessoria ao Concílio de Trento então em curso; mas não tardou que o principal trabalho que ficaria a cargo dos jesuítas em todo o mundo se tornasse o trabalho educacional. Nem os próprios jesuítas, nem a hierarquia eclesiástica imaginaram, no início, que tal seria a principal vocação, na ordem dos fatos, daquela organização que inicialmente não passava de um pequeno grupo de homens que apenas se punham à disposição do Papa.
04. A importância destas observações reside no fato de que, ao ser colhida nas contingências da época pelo trabalho pedagógico, a Companhia de Jesus não contava para tanto com uma filosofia da educação especialmente elaborada para o desempenho desta missão. A Companhia vinha ao mundo com diversas idéias novas, especialmente no campo da ascese cristã e na sua própria organização como sociedade de clérigos, mas não tinha nada a dizer de especial quanto à filosofia da educação, no sentido em que entendemos hoje este termo, excluída a educação especial daqueles que deveriam ser sacerdotes. Por causa disso ela limitou-se na prática, em termos da educação mais geral, a codificar através da experiência de seus docentes uma filosofia de educação em que, de certo modo, cristianizava-se o modelo educacional renascentista, baseado, no equivalente ao ensino secundário, no estudo dos clássicos e no cultivo da língua latina. De tal modo este ensino se expandiu que com o tempo este modelo pedagógico começou a ser visto como se esta fosse a própria filosofia cristã da educação, a assim chamada educação humanista, quando na verdade, se nos ativermos ao legado dos grandes pensadores cristãos desde a antigüidade até antes da Renascença, bem outro é o modo neles encontrado de serem abordados os problemas pedagógicos.
05. O predomínio da educação jesuíta no Brasil foi quase absoluto até o ano de 1759, quando o Marquês de Pombal expulsou todos os padres da Companhia de Jesus de Portugal e de suas colônias. No lugar dos colégios da Companhia de Jesus foram criadas as aulas régias de Latim, Grego e Retórica, cada uma delas constituindo uma unidade, autônoma e isolada, pois uma não se articulava com outra nem pertenciam a qualquer escola, no dizer de Nelson Piletti:
“Não havia currículo, no sentido de um conjunto de estudos ordenados e hierarquizados, nem a duração prefixada se condicionava ao desenvolvimento de qualquer matéria. O aluno se matriculava em tantas aulas quantas fossem as disciplinas que desejasse. Para agravar este quadro, os professores eram geralmente de baixo nível, porque improvisados e mal pagos, em contraste com o magistério dos jesuítas, cujo preparo chegava ao requinte”.
06. Além disso, agravava o quadro de nossa situação educacional o fato de que não havia, propositalmente, escolas técnicas nem superiores no Brasil, a imprensa era proibida e, além de, portanto, não se imprimirem livros no Brasil, era extremamente difícil obtê-los vindos do estrangeiro.
07. A situação começou a mudar com a vinda forçada de Dom João VI para o Brasil em 1808, fugindo das tropas de Napoleão que haviam invadido Portugal por esta época. Dom João VI sabia que sua estadia forçada em terras brasileiras não seria curta e, portanto, além de abrir os portos do Brasil às nações amigas, resolveu permitir a imprensa, facilitar a entrada de livros e fundar cerca de uma dezena de instituições de ensino técnico ou superior em nosso território, no Rio de Janeiro e na Bahia.
08. Estas instituições visavam apenas a formação de profissionais de nível superior nas áreas de Engenharia, Medicina, Química e Agricultura. Dom João VI não fundou nenhuma escola de Direito no Brasil, não tomou iniciativa alguma quanto à organização do ensino primário nem do secundário, que continuaram existindo sob a forma das aulas régias instituídas pelo Marquês de Pombal. Tampouco fundou institutos de pesquisa ou de ensino de disciplinas de interesse cultural, nem tentou organizar uma Universidade no Brasil, embora estas instituições fossem já comuns na Europa e mesmo nas demais colônias da América Espanhola. Em outras palavras, Dom João quis resolver apenas o problema da falta de um certo número de engenheiros, médicos e agrônomos no Brasil, e não o problema da educação do povo brasileiro. Mas, mesmo ao fazer apenas isto, iniciou um processo que ele sabia que não poderia mais voltar atrás. Anos mais tarde, ao retornar para Portugal, já previa que a Independência do Brasil estava próxima e aconselhou seu filho que ficou como regente em seu lugar a pôr a coroa sobre a sua cabeça antes que algum bandoleiro qualquer lhe tomasse a iniciativa.
09. Com a Proclamação da Independência, o Brasil tinha outros problemas mais urgentes, ou que pelo menos assim o pareciam aos homens daquela época, com que se preocupar do que a fundação de uma Universidade ou o estabelecimento de uma rede de ensino primário e secundário. O sistema de aulas avulsas teria que ser reconhecido pelo novo Estado e continuar, na impossibilidade de substituí-lo imediatamente por um verdadeiro sistema escolar tal como o entendemos nos dias de hoje, ou como existia no tempo dos jesuítas.
O governo Imperial fundou duas escolas de Direito, uma em São Paulo e outra no Recife; as aulas avulsas continuaram existindo, sem controle governamental, mas na prática os professores ensinavam apenas aquilo que era exigido para o ingresso às poucas escolas de ensino superior existentes no Brasil naquela época, isto é, a aprovação em exames preparatórios parcelados, que eram uma espécie de atestado de estudos secundários. Embora a princípio tais exames fossem realizados junto às faculdades, não eram um exame vestibular e sim, como foi dito, um atestado de estudos secundários. As faculdades então existentes no início do Império eram basicamente as fundadas por Dom João VI mais as duas escolas de Direito de São Paulo e Recife. Desta maneira não existia no Império, em princípio, nem cursos primários nem secundários propriamente ditos.
10. Mas, paralelamente a isto, em nada impedindo a existência das aulas avulsas, a primeira Constituição Brasileira de 1824 estabeleceu, segundo Nelson Piletti, que
"a instrução primária seria gratuita a todos os cidadãos e uma lei de 15 de outubro de 1827 determinou que deviam ser criadas escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e lugarejos”,
coisa que, porém, nunca chegou a ser cumprida em grande extensão. Ou seja, a intenção da lei era a de que, embora para a entrada no ensino superior não fosse necessária a freqüência aos cursos primário e secundário, pois continuaria bastando a aprovação nos exames parcelados, aos poucos fossem surgindo escolas primárias e secundárias obedecendo a regulamentos governamentais.
Antes, porém, que tais projetos se concretizassem, ocorreu uma modificação constitucional no Brasil que iria complicar seriamente os destinos da educação durante todo o restante do Império.
11. Conforme diz Fernando de Azevedo,
"em 1834 o sistema educativo e cultural, em formação desde Dom João VI, e que se vinha reorganizando lentamente de cima para baixo, foi atingido, no seu desenvolvimento, por um ato da política imperial que o comprometeu em suas próprias bases".
12. Em 1831 Dom Pedro I foi forçado a abdicar o trono em favor de seu filho, ainda criança. Durante o período de transição à maioridade de D. Pedro II, os parlamentares brasileiros, com receio de que o novo imperador acumulasse um excesso de poder, promulgaram o Ato Adicional de 1834 à Constituição Imperial pelo qual o poder público, em diversos sentidos, era descentralizado.
13. Em virtude do Ato Adicional de 1834, no que dele dizia respeito à educação, cada província do Brasil se tornava autônoma para organizar, de acordo apenas com suas próprias diretivas, o ensino primário e secundário. Haveria, ou poderia haver, portanto, tantos sistemas de ensino primários e secundários no Brasil quantas fossem as províncias, sem que nenhuma tivesse que dar satisfação nem às demais províncias, nem tampouco ao governo central. O ensino superior, porém, ficaria sob a responsabilidade do governo central em todo território nacional, no que havia uma incongruência, pois quem legisla sobre o ensino superior deveria ter o direito de estabelecer diretivas para o ensino primário e secundário que lhe são pré-requisitos. Isto, porém, já não mais poderia ser feito, porque os responsáveis pelo ensino primário e secundário, autônomos em cada província, não seriam obrigados a respeitar estas diretivas. Somente no Município Neutro do Rio de Janeiro, o município onde se localizava a sede do Governo Imperial, o ensino primário e secundário também estaria sob a responsabilidade do governo central.
14. Mas para complicar este quadro, acrescentou-se a isto que a lei facultaria ao governo central a possibilidade de estabelecer nas províncias escolas de nível primário e secundário submetidos apenas à regulamentação emanada do mesmo governo central, regulamentação que poderia ser diversa e independente da rede escolar organizada em cada região pelo governo das respectivas províncias.
15. Em conclusão, pelo ato adicional de 1834, iriam existir, no Brasil, para suprir a formação primária e secundária:
- Uma rede de aulas particulares e cursos preparatórios criados por iniciativa particular sem estar sujeita a programas oficiais ou a supervisão governamental.
- Uma rede de aulas avulsas com professores pagos pelo governo, funcionando independentemente da supervisão do governo central que aos poucos iriam sendo aglutinados pelos governos provinciais no item seguinte.
- Um sistema escolar primário e secundário próprio para cada província organizada pelo governo local, não necessariamente articulado com o ensino superior, este último organizado pelo governo central.
- Um sistema escolar primário e secundário organizado pelo governo central em cada província, independente do sistema organizado pela província.
- A não obrigatoriedade de freqüentar nenhum destes sistemas para ser admitido às faculdades de ensino superior.
16. Este era o quadro, bastante complicado, do que deveria passar a existir, em teoria, no sistema escolar brasileiro. O que aconteceu porém, na prática, foi algo bastante diverso.
O governo imperial arcou com a responsabilidade da manutenção dos cursos superiores então existentes e reduzidos. Mas quanto ao ensino primário e secundário, as diversas províncias, que eram no seu geral ainda demasiadamente pobres para organizá-los, ficaram entorpecidos como que em uma tácita esperança de que o governo central, ao qual era permitido pela lei que interviesse na instrução primária e secundária nas províncias, viesse em seu socorro.
O espírito do Ato Adicional, porém, era na realidade o espírito da descentralização. O que de fato a lei havia pretendido criar era a possibilidade de uma intervenção suplementar do governo central no campo primário e secundário e não criar dois sistemas paralelos de ensino. Embora a lei não declarasse isto explicitamente, a responsabilidade do ensino primário e secundário deveria ser em primeiro lugar das próprias províncias. Por causa disto, e talvez também por falta de recursos, o governo central nunca chegou a intervir maciçamente no ensino primário e secundário a não ser no município do Rio de Janeiro.
17. Em relação especificamente ao ensino secundário no município do Rio de Janeiro, o governo imperial limitou-se a estabelecer o Colégio Pedro II, o qual, num curso de sete anos de duração, correspondia aproximadamente ao que depois veio ser o ginásio e o colégio.
O Colégio Pedro II gozava de uma série de regalias; os alunos que nele concluíam o curso formavam-se diante do Ministro do Império perante quem prestavam juramento solene; freqüentemente o Imperador também estava presente à cerimônia. Recebiam como título o grau de bacharel em letras, embora a instituição não fosse de nível superior. E, ademais, podiam entrar imediatamente os alunos formados pelo Colégio Pedro II em qualquer outro curso de nível superior sem necessidade de prestar outros exames.
18. Apesar da formatura no Colégio Pedro II permitir o livre ingresso a qualquer instituição de nível superior, poucos, aliás, pouquíssimos, eram os alunos que completavam o curso de sete anos. O motivo disto estava em que para o ingresso às faculdades não era necessário comprovar-se a freqüência nem do curso secundário nem do primário, bastando a realização dos exames preparatórios parcelados. Como a formação no Colégio Pedro II era exigente, a maioria, mais exatamente, a quase totalidade dos alunos, conseguia a aprovação nos exames parcelados sem precisar concluí-lo e, obtendo-a, não havia mais interesse em concluir-se o curso.
19. Na segunda metade do Império começaram a surgir um punhado de estabelecimentos particulares de ensino secundário e algumas poucas escolas de formação para o Magistério.
Estando o quadro assim configurado, perto do fim da época imperial, começaram a surgir sinais de que a sociedade estava começando a amadurecer para o problema educacional. Dizemos que a sociedade imperial parecia estar amadurecendo para o problema educacional porque por esta época já estava consolidada a unidade nacional do ponto de vista militar, uma série de outros problemas mais preementes estavam solucionados ou em via de solucionar-se, a abolição da escravatura já estava à vista e podia-se pensar mais serenamente na educação brasileira.
20. Quatro sinais são particularmente marcantes no sentido de parecerem evidenciar que, no fim do Império, estava para vir à tona o problema educacional.
21. O primeiro foi uma discussão mais profunda sobre a necessidade da criação de uma Universidade no Brasil.
Tal tema foi estudado pelo Prof. Roque Spencer Maciel de Barros no livro "A Ilustração Brasileira e a Idéia de Universidade".
22. O segundo foi a convocação do Primeiro Congresso Nacional de Educação para o ano de 1883.
Foram convocados educadores e outras autoridades interessadas nos problemas educacionais de todas as partes do Brasil; seus pronunciamentos foram enviados antecipadamente para o Rio de Janeiro, mas o Congresso não chegou a realizar-se. A professora Teresinha Colliquio da Facudade de Educação da USP conseguiu recentemente recuperar da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro a coleção dos trabalhos que iriam ser apresentados. Cópias do texto, por sinal consideravelmente grande, estão disponíveis na biblioteca da FEUSP, mas toda esta documentação até hoje não foi publicada.
23. O terceiro foi a apresentação de dois projetos de reforma das leis de ensino, em 1882 e 1883, ambos estudados e comentados na época pôr uma comissão presidida por Rui Barbosa, cujos pareceres são na realidade um extenso tratado sobre o problema educacional do Brasil da época.
Embora tais pareceres primem pelas suas qualidades literárias, o fato é que também, debaixo deste aspecto à primeira vista estético-lingüístico, parece se esconder uma análise que tem mais objetividade do que Fernando de Azevedo parece querer admitir na sua obra que é uma das referências para este assunto, "A Cultura Brasileira". Os pareceres foram também posteriormente estudados em um livro de Lourenço Filho intitulado "A Pedagogia de Rui Barbosa". As diretivas, porém, traçadas nesta época do Império por Rui Barbosa, não chegaram a serem discutidas em plenário.
24. Por causa disso, no ano seguinte ao da abolição da escravatura, e talvez para agilizar as transformações que já se viam à vista, alguns meses antes da Proclamação da República, sua Majestade, o Imperador do Brasil, na última sessão havida do Parlamento Imperial, realizou um impressionante discurso. Este discurso seria o quarto dos sinais a que nos referíamos. Neste, que foi o Discurso da Fala do Trono de 3 de maio de 1889, Dom Pedro II solicitava o seguinte de todo o governo brasileiro:
- A criação de um Ministério da Educação, pois até aquela época não existia nada semelhante na organização de nosso Estado;
- A fundação de uma rede de escolas técnicas no território nacional;
- O estabelecimento de duas Universidades no Brasil, uma ao Norte do Império, e outra ao Sul;
- O estabelecimento de outras faculdades isoladas nas demais províncias que não visassem apenas ao preparo para as profissões liberais, mas também ao cultivo das ciências e letras, vinculadas às duas universidades a serem fundadas;
- O Imperador ainda chamava a atenção da necessidade de alicerçar este sistema de ensino superior sobre a instrução primária e secundária, até então bastante precária no Império.
25. Foi, então, proclamada a República, e vinha junto com ela o ideal republicano descrito por Jorge Nagle na "Educação e Sociedade na Primeira República":
"O sonho da República, espargindo as luzes da instrução por todo o povo brasileiro e democratizando a sociedade".
26. Nada disso, porém, aconteceu.
Com a República instalou-se a corrupção e a fraude eleitoral generalizada em proporções hoje inteiramente inimagináveis, mesmo para quem nasceu em território brasileiro, se não forem consultados os anais da história. O problema da educação, que começava a aflorar no fim do Império, caiu no esquecimento quase total. Foi criado um Ministério da Educação, é verdade, mas que durou apenas dois anos, pois na realidade havia sido criado mais para impedir que Benjamin Constant se tornasse o Ministro da Guerra do que por outro motivo. Benjamin Constant havia sido professor da Academia Militar; havia sido ele que na manhã do dia 15 de novembro quem tinha pressionado o Marechal Deodoro da Fonseca, ainda indeciso, a proclamar a República; era um famoso propagador da Filosofia Positivista e um candidato natural para ocupar a pasta de Ministro da Guerra; mas, se fosse criado um Mistério da Educação, não haveria ninguém mais indicado do que ele para ocupar o novo ministério. Criou-se-o, então, para que se deixasse livre o Ministério da Guerra. A falta de visão com que o novo Ministério foi criado notava-se já pelo seu nome: possuía o título de Ministério da Educação, Correios e Telégrafos, sendo que o orçamento da parte referente aos Correios e aos Telégrafos era superior à parte que estava destinada à Educação. Dois anos depois, esta Ministério era extinto, e a Educação passou a fazer parte dos atributos do Ministro da Justiça.
27. Deste e de outros descasos para com o problema educacional durante a Primeira República proveio uma frase perdida no livro "A Cultura Brasileira" de Fernando de Azevedo. Esta frase, apesar de não ser um parágrafo isolado nem um início de parágrafo, não obstante não constar de nenhum destaque tipográfico, é tão impressionante que já a vimos citada, sempre a mesma, em pelo menos seis outras publicações diversas, além de ter-nos causado uma profunda impressão já em sua primeira leitura:
“Do ponto de vista cultural e pedagógico, a República foi uma revolução que abortou e que, contentando-se com a mudança do regime, não teve o pensamento ou a decisão de realizar uma transformação radical no sistema de ensino, para provocar uma renovação cultural das elites culturais e políticas, necessárias às novas instituições democráticas”.
28. Ademais, segundo Jorge Nagle, o espírito republicano, formado e estimulado pelas lutas ideológicas travadas contra o Império, foi-se esfriando gradualmente durante os primeiros 30 anos da implantação do novo regime. Então, aos poucos, após a Primeira Guerra Mundial, continua Nagle,
“parece que os velhos sonhos do republicanismo histórico voltam a perturbar a mente dos republicanos quase desiludidos: a conseqüência deste estado de espírito foi o aparecimento de amplos debates e freqüentes reformas da escolarização”.
Iniciou-se, na década de 1920, um período de entusiasmo geral pela educação e de otimismo pedagógico. Tal fenômeno é analisado na segunda parte da obra de Nagle "Educação e Sociedade na Primeira República".
29. Nesta época, num relatório da Liga Nacionalista de São Paulo podia-se ler o seguinte:
"É sabido que a causa primordial de todos os nossos males é o analfabetismo, que traz como conseqüência inevitável a ausência de cultura cívica e política, a ignorância dos preceitos higiênicos, a incapacidade para grande número de profissões, atraso nos processos agrícolas e nos das indústrias que lhe são anexas. A população brasileira é vítima, na sua quase totalidade, do analfabetismo. Sem que se consiga derramar a instrução primária, de um modo mais intenso, por todos os recantos do país, serão inúteis quaisquer tentativas de formação de uma grande coletividade política. Ademais, a Constituição Federal, no seu artigo 70, impede o analfabeto de ter vontade política".
30. Ademais, um dos planos da Revolução de 1924 era, assim que fosse tomado o poder, coisa que não veio a acontecer, impor uma nova constituição ao Brasil em que, em um dos seus primeiros artigos figurava o seguinte:
"A direção suprema do País será confiada, provisoriamente, a uma Ditadura cujo governo se prolongará até que 60% dos cidadãos maiores de 21 anos sejam alfabetizados".
31. Continua Nagle:
“Uma das mais significativas formas de padrão de pensamento educacional, na década de 20, foi a de considerar a escolarização como problema vital, pois da solução dele dependeria o encaminhamento adequado dos demais problemas da nacionalidade. Isso não significa que não fossem percebidas muitas outras questões: era impossível deixar de perceber os problemas de natureza política, econômica e social que caracterizavam de maneira tão profunda o terceiro decênio deste século e colocavam o país em situação de crise. E não deixaram de ser percebidos. No entanto, perdiam a primazia para os problemas especificamente educacionais, desde que na solução destes se encontrava a chave para resolver aqueles. Julgava-se que os empecilhos à formação de uma sociedade aberta se encontravam, basicamente, na grande massa analfabeta da população brasileira, em primeiro lugar, e no pequeno grau de disseminação da instrução secundária e superior, que impede o alargamento na composição das elites que conduzem o país. À medida em que se torna a instituição mais importante do sistema social brasileiro, a escola primária se transforma no principal ponto de preocupação de educadores e homens públicos: procurou-se em especial mostrar o significado profundamente democrático da educação primária, pois é por meio dela que a massa se transforma em povo”.
Até aqui Jorge Nagle.
32. Tal modo de encarar o problema da educação no foco da problemática nacional na década de 20 é surpreendente. Hoje em dia, a não ser que se leia propositalmente a história da educação no período, não se é capaz de se supor que houve época no Brasil em que tenha-se chegado a pensar assim.
Infelizmente a euforia não durou muito tempo. Como ela, entretanto, só se apagou após o fim da Primeira República, não será objeto deste trabalho a exposição de como isto veio a se dar.
33. O que vamos relatar agora são os fatos concretos que se deram debaixo deste clima de euforia que acabamos de descrever, ocorrido no fim da Primeira República.
34. Conforme tínhamos visto, durante o império ficava ao cargo do governo imperial a organização do ensino superior em todo o território nacional; cada província podia organizar seu sistema de educação pública e secundária ao mesmo tempo em que na mesma província o governo central poderia organizar outro sistema paralelo de educação primária e secundária independente do provincial; ademais, como não havia obrigatoriedade de passar por estes cursos para o ingresso às faculdades, existiam também os cursos preparatórios e um punhado de estabelecimentos de ensino autônomos particulares, após ou durante os quais o aluno poderia prestar os exames parcelados que valiam como certificado de estudos secundários e davam acesso às faculdades.
35. Com o advento da República, pela Constituição de 1891 à qual se acrescentava a Lei de 20 de novembro de 1892, este quadro passou a ser o seguinte:
- No Distrito Federal competia ao Governo Federal o ensino superior e secundário, e à Prefeitura o ensino primário;
- Os estados podiam organizar seus próprios sistemas de ensino primário, secundário e superior;
- Em cada Estado o Governo Federal podia organizar seu próprio sistema de ensino secundário e superior.
36. Para complicar ainda mais a situação, a legislação e a organização do sistema federal de ensino era, de acordo com a Constituição, atribuição do Congresso Nacional e não do Poder Executivo. Na prática, porém, quem sempre legislou e organizou em matéria de educação foi o poder executivo, sob delegação do Congresso Nacional. Veremos adiante os problemas que isto veio a causar.
37. Apesar da legislação e organização do sistema escolar federal competir ao Congresso e não ao Poder Executivo, durante toda a Primeira República foi o poder executivo que se encarregou dos problemas da educação no Brasil. Mas como isto tinha que ser feito sob delegação do Congresso Nacional e esta delegação podia ser retirada a qualquer momento, ou mais ainda, podia na prática ser anulada ou modificada em seus resultados por decretos complementares em matéria educacional emanados pelo Congresso, isto fez com que, durante toda a Primeira República a posição do Governo Federal quanto ao problema da educação fosse uma posição conservadora. O entusiasmo pedagógico que dominou a sociedade brasileira depois da Primeira Guerra Mundial durante a década de 20 não alcançou a administração federal senão indiretamente.
38. A mesma coisa não vale para as administrações estaduais.
A partir de 1920 a febre do otimismo pedagógico começou a tomar conta dos principais governos estaduais do Brasil, o que provocou uma série de reformas de ensino em vários estados da União. Embora, porém, cada Estado pudesse organizar um sistema completo de ensino desde o primário até o superior, tais reformas se limitaram sempre à estrutura do ensino primário e normal, porque todo o ensino superior estava na época no âmbito do Governo Federal, e o ensino secundário, por não ser obrigatório para a admissão aos cursos superiores, não passava de uma rede de cursos preparatórios, com exceção do Colégio Pedro II no Rio de Janeiro, que com a República havia mudado de nome para Ginásio Nacional, e alguns colégios religiosos. Mesmo estes, na prática, não podiam fugir do espírito dos preparatórios.
39. As principais reformas que forma levadas a efeito na década de 20 foram as seguintes:
- Em 1920, em São Paulo, por Sampaio Dória.
- Em 1922, no Ceará, por Lourenço Filho, comissionado ao governo do Ceará pelo Estado de São Paulo;
- Em 1927, em Minas Gerais, por Francisco Campos;
- Em 1928, no Distrito Federal, por Fernando Azevedo, vindo de São Paulo a convite da Prefeitura do Rio de Janeiro;
- Em 1928, na Bahia, por Anísio Teixeira.
40. Os responsáveis pela série de reformas estaduais ocorridas na década de 20 tiveram, para ajudá-los no empreendimento, vários fatores concorrendo a seu favor, o primeiro deles sendo o próprio clima de euforia pedagógica que tomou conta da sociedade brasileira depois da Primeira Guerra Mundial; também veio a favor deles o início do surto industrial que pressionava por uma nova direção do ensino; e a introdução no Brasil das idéias da Escola Nova, em cujas teorias se inspiraram os reformadores.
41. As doutrinas educacionais da Escola Nova vinham há séculos se desenvolvendo na Europa, mas só entraram em toda a sua força na sociedade brasileira na época do entusiasmo pedagógico do fim da Primeira República, em boa parte por obra de estudiosos tais como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho, que figuraram também na lista dos reformadores estaduais.
Segunda Parte
42. Para entender as origens das idéias da escola nova há que se remontar muito tempo, até à Idade Média. Nesta época, o principal centro de estudos da Europa e a cidade de Paris, onde no século XII ocorre uma multiplicação enorme de mosteiros e de escolas, com professores ilustres vindos de todas as partes do mundo. Os autores daquela época chamavam a cidade de Paris com nomes tais como “Árvore da Vida Plantada no Paraíso Terrestre”, “Fonte de Toda a Sabedoria”, “Arca da Aliança”, “Tesouro dos Príncipes, em cuja presença Atenas e Alexandria empalidecem”, e outros deste tipo, que mostram o conceito que as pessoas faziam desta cidade. Esta reputação não era devido apenas à fama dos mestres, mas à própria beleza do local àquela época, à honra com que eram tratados os professores e o clero na região e às comodidades desenvolvidas para o acolhimento de estudantes estrangeiros. Este conjunto de facilidades iria resultar no surgimento da primeira Universidade da história no século XIII, a Universidade de Paris.
43. Os principais objetos de estudo que atraíam os estudantes do mundo inteiro a Paris eram a Teologia, o Direito Canônico e a Medicina. Durante o século XIII, juntamente com a Teologia, desenvolveu-se também o estudo da Filosofia. Como preparação para estes estudos existia o equivalente de um ensino secundário ministrado em dois ciclos, conhecidos como Trivium e Quadrivium.
44. O Trivium, também conhecido abreviadamente por "Sermones", isto é, "Linguagem", era constituído dos estudos de Gramática, Retórica e Lógica.
45. O Quadrivium, também conhecido como "Res", isto é, "Coisas", era o estudo da Aritmética, Geometria, Astronomia e Música, esta última entendia mais no seu aspecto teórico do que na sua expressão artística.
46. A divisão explícita do Trivium e Quadrivium remonta a alguns autores entre os Santos Padres do início da cristandade, os quais se inspiraram, por sua vez, nas concepções expostas na “República” de Platão.
47. O Trivium e o Quadrivium já eram ensinados no século XII nos mosteiros e nas escolas catedralícias de Paris como preparação aos estudos superiores de Teologia, Direito Canônico e Medicina. Com a fundação da Universidade de Paris, tais estudos passaram a fazer parte da Universidade, a qual, portanto, compreendia não apenas os estudos superiores, mas também os secundários. Entrava-se na Universidade aos quinze anos e dela saía-se aos 35 com o título de doutor em Teologia. O aluno cursava primeiramente o Trivium e o Quadrivium e, para daí ser admitido aos cursos superiores, era obrigado a passar por um estágio de alguns anos como professor destas artes na própria Universidade.
48. Em poucos lugares os objetivos e os métodos de ensino da época foram expostos com tanta propriedade como nas obras de Hugo de São Vítor, que foi o mais célebre professor da escola do mosteiro de São Vítor, uma das mais concorridas de Paris, um século antes da fundação da Universidade. Vê-se claramente, em primeiro lugar, como o curso secundário era nesta época administrado pelos mesmos responsáveis pelo curso superior, e tinha como finalidades preparar a mente do aluno para a compreensão dos estudos superiores.
49. Os cursos superiores naquela época visavam de uma maneira mais explícita atender um anseio de busca pelo conhecimento por parte do aluno muito mais pronunciado do que hoje em dia. O conhecimento buscado não era tanto uma formação profissional, nem a verdade em alguma área específica do conhecimento, quanto uma visão sintética da própria totalidade do conhecimento. Isto era possível porque na base dos métodos pedagógicos, embora se estimulasse o raciocínio analítico, estimulava-se muito mais algo que é desconhecido pela pedagogia moderna a que se dava o nome de contemplação.
50. Isto pode ser visto claramente em um opúsculo de teoria pedagógica daquele tempo, escrito por Hugo de São Vítor, intitulado “Sobre o Modo de aprender e de Meditar”, de que tiramos as seguintes passagens, indispensáveis para se compreender o que irá se seguir:
"Três são as visões da alma racional",
diz Hugo de S. Vítor,
"o pensamento, a meditação e a contemplação, (que constituem entre si uma hierarquia).
O pensamento ocorre quando a mente é tocada transitoriamente pela noção das coisas, ao se apresentar a própria coisa, pela imagem, subitamente à alma, seja entrando pelo sentido, seja surgindo da memória.
O pensamento pode ser estimulado pela leitura.
A meditação baseia-se no pensamento, e é um assíduo e sagaz reconduzir do pensamento, esforçando-se para explicar algo obscuro, ou procurando penetrar no que ainda nos é oculto.
O exercício da meditação, assim entendido, exercita o engenho. Como a meditação, porém, se baseia por sua vez no pensamento, e este é estimulado pela leitura, duas coisas há que, na realidade, exercitam o engenho: a leitura e a meditação.
Na leitura, mediante regras e preceitos, somos instruídos a partir das coisas que estão escritas.
A leitura também é uma investigação do sentido por uma alma disciplinada.
A meditação toma depois, por sua vez, o seu princípio da leitura, embora não se realizando por nenhuma das regras ou dos preceitos da leitura.
A meditação é uma cogitação freqüente com conselho, que investiga prudentemente a causa e a origem, o modo e a utilidade de cada coisa.
Mas acima da meditação e baseando-se nela, existe ainda a contemplação. A meditação é uma visão livre e perspicaz da alma de coisas que existem em si amplamente espalhadas.
Entre a meditação e a contemplação o que parece ser relevante é que a meditação é sempre de coisas ocultas à nossa inteligência; a contemplação, porém, é de coisas que, segundo a sua natureza ou segundo a nossa capacidade, são manifestas; e que a meditação sempre se ocupa em buscar alguma coisa única, enquanto que a contemplação se estende à compreensão de muitas, ou também de todas as coisas.
A meditação é, portanto, um certo vagar curioso da mente, um investigar sagaz do obscuro, um desatar o que é intrincado.
A contemplação é aquela vivacidade da inteligência, a qual, já possuindo todas as coisas, as abarca em uma visão plenamente manifesta, e isto de tal maneira que aquilo que a meditação busca, a contemplação possui”.
51. Nesta passagem, quando Hugo de São Vitor se refere à contemplação como a uma atividade da inteligência humana que se estende
“à compreensão de muitas ou também de todas as coisas”,
percebe-se claramente que esta é a atividade fundamental, por exemplo, que está na base das grandes sínteses filosóficas. E não apenas na base das grandes sínteses filosóficas, mas deveria estar também em outras atividades tão vividamente exigidas nos dias de hoje como a correta orientação política de uma nação e até mesmo o ordenamento plenamente consciente de um sistema educacional. Como valor individual, ademais, a capacidade de contemplação foi colocada pelos principais filósofos gregos como o mais significativo elemento de enobrecimento da mente humana, e a experiência religiosa dos primeiros Santos Padres do Cristianismo apontou esta capacidade como elemento fundamental para a compreensão profunda das grandes verdades do cristianismo apesar de, e isto é significativo, em nenhuma parte das Sagradas Escrituras esta capacidade ter sido descrita nos termos empregados por Hugo de São Vítor.
52. Daí se vê, na pedagogia desta época, a pouca ênfase que se dava ao estudo literário, sendo este apenas uma introdução ao estudo das ciências que ocorria no Quadrivium, onde este estudo era encaminhado mais no sentido do desenvolvimento no aluno da capacidade de síntese que iria ter o seu coroamento final nos estudos superiores. O ciclo completo destes estudos não terminava, ademais, antes dos 35 anos de idade.
53. Um outro elemento significativo da pouca importância que era dado aos estudos lingüísticos na época está no fato de que o latim mais simples de todas as épocas é justamente o latim do século XIII; e dentre os autores deste século o mais simples dentre os simples é o de S. Tomás de Aquino, um homem que desenvolveu à excelência as qualidades acima descritas. À grande profundidade de pensamento une-se nele uma simplicidade quase de criança da gramática e da sintaxe. Veremos como logo nos séculos seguintes este quadro se inverteu totalmente.
54. No século 14, em 1348 espalhou-se no mundo a Peste Negra, a pior de todas as epidemias que se abateram sobre a história da humanidade. Em questão de uns poucos anos pereceram metade dos habitantes da Europa; no auge da peste, pessoas que amanheciam com boa saúde antes do pôr do sol já estavam na cova, e em cada viela passavam diariamente os carrinhos de recolher os mortos. Os melhores e mais abnegados membros do clero e da classe médica morreram prestando assistência aos infectados, aos que se seguiram os demais voluntários mais corajosos; dentre eles estavam a maioria dos melhores professores universitários, que pertenciam ao clero. Escaparam aqueles que fugiram das cidades, ou porque eram medrosos ou porque não tinham tido a capacidade de gerir algum negócio próprio e nada tinham a perder fugindo.
55. Desta maneira, ao findar a peste, a elite da medicina, do clero, dos estudiosos e dos que tinham espírito de empreendimento havia falecido. Sobraram os piores e com eles o nível do ensino começou a decair vertiginosamente. As pessoas que freqüentavam as bibliotecas começaram a se interessar não mais pelas obras que continham a profundidade do pensamento filosófico ou teológico, nem pelas ciências, mas pelo que nelas havia de literatura, produzida, em sua maior parte, na Antigüidade Clássica. Daí que à margem das Universidades decadentes, iniciou-se uma febre de redescoberta dos clássicos da literatura antiga e, com eles, a febre pela sofisticação do estudo da língua latina e depois também da grega. Surgiu então o currículo de estudos humanistas, na realidade de inspiração pagã e não cristã, baseado no estudo do latim e na leitura dos clássicos da literatura e cuja finalidade era, muitas vezes, a erudição.
Havia, ademais, uma nítida incapacidade geral de compreensão dos ideais pedagógicos anteriores, mesmo entre os melhores espíritos, o qual perdura até os dias de hoje. Foi como que uma civilização que se perdeu repentinamente; embora tenha deixado seus testemunhos, na prática tais testemunhos para a maioria ou a quase totalidade não representam mais do que os vestígios que a civilização egípcia nos deixou com suas pirâmides ou os habitantes da Ilha de Páscoa com suas estátuas.
56. Foi nesta época que surgiu a Companhia de Jesus. Embora tenha tentado cristianizar o tipo de ensino que tomou conta da época baseado na literatura e no estudo dos clássicos, a partir daí conhecido como ensino humanista, a Companhia, ao estabelecer a Ratio Studiorum como regulamento de seus estabelecimentos de ensino secundário, não atinou ou não lhe foi possível atinar para com o legado pedagógico que os cristãos anteriores à época da Peste Negra haviam deixado. Ela na verdade acabou adotando como própria a metodologia fundamental do Renascimento para os estudos secundários. Foi esta metodologia que entrou no Brasil com a colonização portuguesa e continuou inalterada até à Primeira República, mesmo com as profundas transformações por que iria passar na Europa. Em termos educacionais, até à primeira guerra mundial, mesmo com a expulsão dos jesuítas das terras brasileiras pelo Marquês de Pombal em 1759, o Brasil continuou na linha da pedagogia renascentista. Pombal havia expulsado os padres, mas os que ficaram simplesmente continuaram, embora de uma maneira muito ineficiente, os mesmos métodos e as mesmas concepções, como se no resto do mundo nada estivesse acontecendo.
57. No resto do mundo muita coisa estava acontecendo. As universidades mais tradicionais do mundo estavam nesta época em franca decadência, organizadas em uma estrutura vinda de uma época cujos métodos de ensino eram cada vez menos compreensíveis, senão de todo incompreensíveis. A atenção dos educadores, devido à ênfase renascentista pelo estudo das línguas, começou a passar para o ensino secundário, onde era aprendido o latim. Os principais problemas da especulação educacional se tornaram os problemas da didática e depois da psicologia das crianças.
58. As principais preocupações dos pensadores educacionais antes da Peste Negra tinham se dirigido para o desenvolvimento das faculdades superiores da mente humana e, quando se preocuparam com o que seria atualmente o estágio correspondente ao ensino secundário, o faziam com vistas no desenvolvimento direto destas faculdades. A preocupação com o ensino primário, do ponto de vista teórico, até onde sabe o autor deste trabalho, era praticamente nula. O que se assistiu depois foi o surgimento da tendência contrária.
59. A primeira grande obra pós renascentista de Educação foi a Didática Magna de Comenius, bispo morávio que percebendo a precariedade dos métodos de ensino do latim, passou a partir daí a estudar a fundo os problemas da didática em um contexto mais amplo.
Mas como os problemas de aprendizagem e ensino estudados por Comenius tinham origem em estágios mais precoces do desenvolvimento da criança, logo as preocupações teóricas dos grandes pedagogos passaram para a educação de crianças de ainda menor idade, com Pestalozzi, autor de “Como Gertrudes Educa a seus Filhos”, e depois com Froebel, com “A Educação do Homem”. Esta linha acabou desembocando na atualidade nos numerosos estudos de Piaget. A primeira grande preocupação da escola pós renascentista que depois, neste século veio a se chamar de Escola Nova, foi, deste modo, voltada para a psicologia infantil e o estudo dos problemas da Didática.
No Brasil, porém, a escola continuava ainda no estágio anterior.
60. Mas, além disso, depois do Renascimento houve um surto de descobertas científicas da mais elevada importância; com o desenvolvimento das ciências e da revolução comercial e industrial por elas desencadeado começou-se a questionar a validade do ensino baseado nas línguas e na literatura clássica e, pensamos nós, com razão porque, pelo menos nos princípios teóricos em que ela se baseia, esta foi a mais pobre de todas as concepções educacionais da história. Na prática, porém, este ensino, pelo menos quando era administrado pelos primeiros jesuítas, o era com uma excelência que compensava freqüentemente e fartamente toda a pobreza que continha em seus princípios. Com o desenvolvimento da revolução comercial e industrial chegou um momento em que começou a ficar claro para as autoridades públicas que a modificação dos métodos e fins do ensino, orientando-o não mais diretamente para o homem, mas para as necessidades da sociedade industrial, e o seu alastramento em todas as camadas da sociedade era de necessidade fundamental para a prosperidade das nações. Ao contrário do que acontecia antes, a sociedade que não se desse conta deste fato estaria condenada a entrar em colapso. Começaram assim a emergir não apenas as características psicológicas da nova educação, mas também as assim ditas sociológicas. Tal tendência parece que começou a entrar decisivamente na educação a partir dos “Discursos à Nação Alemã” de Fitche no início do século 19 e chegou a um de seus pontos culminantes com as obras do filósofo norte americano John Dewey, que foi o que levou mais longe a reflexão sobre as relações entre a democracia industrial moderna e a educação. A obra deste americano foi uma das principais fontes de inspiração da maioria dos reformadores educacionais do Brasil na década de 20. Anísio Teixeira chegou a ir pessoalmente aos Estados Unidos estudar com o famoso mestre.
61. Assim, juntamente com o otimismo pedagógico que tomou conta da sociedade brasileira na década de 20, as concepções educacionais dos principais líderes desta época no Brasil se baseavam, do ponto de vista teórico, na tomada de consciência brusca daquilo que ao longo dos últimos séculos se tinha acumulado na Europa contra o ensino renascentista que era o seguido no Brasil da época: consciência dos fatores psicológicos envolvidos na elaboração dos métodos de ensino; crítica à cultura de fundo humanista em detrimento da científica; necessidade de colocar como fim da educação os fins exigidos pelo desenvolvimento da democracia industrial.
62. Algumas citações tiradas de educadores brasileiros desta época ilustram muito bem o que queremos dizer. Fernando de Azevedo, ao comentar o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 redigido por ele próprio e assinado pela elite dos educadores brasileiros da época, escreve:
“ Pode-se dizer que, com o documento do Manifesto dos Pioneiros, o problema da educação, o maior e o mais difícil problema proposto ao homem, se transportou entre nós da atmosfera dominada pelo empirismo para o domínio das cogitações científicas e filosóficas, de que dependem os sistemas da organização escolar, no seu sentido e na sua direção. O documento suscitou e não podia deixar de suscitar divergências, no seu conteúdo ideológico francamente revolucionário, as quais provém dos diferentes pontos de vista de que pode ser apreciado o problema fundamental dos fins da educação. Onde surgem as discordâncias é justamente na fixação deste ideal, que varia em função da concepção de vida e, portanto, de uma filosofia, não podendo, pois, satisfazer à variedade dos pontos de vista particulares que nos dá a multidão das idéias apriorísticas e dogmáticas. As idéias e as instituições pedagógicas são essencialmente o produto de realidades sociais e políticas. Não podia permanecer inalterável um aparelho educacional, a cuja base residia uma velha concepção de vida, em uma época em que a indústria mecânica, aumentando em intensidade, transformou as maneiras de produção e as condições de trabalho. Era preciso, portanto, examinar os problemas da educação do ponto de vista não de uma estática social, que não existe senão por abstração, mas de uma sociedade em movimento. É desse ponto de vista sociológico que aí se estudou a posição atual do problema dos fins da educação. É ele que nos fez encarar a educação como uma adaptação ao meio social”.
63. São também de Fernando de Azevedo as seguintes palavras:
“Por menos que pareça, nessa concepção educacional, cujo embrião já se disse ter se gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o sangue de tudo que seja objeto da ação educativa, não se rompeu nem está a pique de romper-se o equilíbrio entre os valores mutáveis e os valores permanentes da vida humana. É certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de produção. Mas o trabalho, que sempre foi a maior escola de formação da personalidade moral, é o único método suscetível de fazer homens cultivados e ideais sob todos os aspectos. A civilização contemporânea apresenta-se ao observador menos atento como uma civilização materialista, em que as conquistas de ordem moral não correram paralelas com os progressos científicos na submissão das forças naturais. Mas as conquistas materiais, no domínio das ciências aplicadas, trazem freqüentemente o germe de conquistas morais. A máquina libertou o homem, e se acompanharmos a formação histórica das idéias morais, veremos que a civilização atual, aparentemente materialista, apresenta uma série de conquistas morais do maior alcance. Não é somente a indústria que se desenvolveu, é a humanidade que evoluiu ampliando para círculos cada vez mais vastos os benefícios e as utilidades que acumulou”.
64. De Anísio Teixeira são as seguintes palavras, extraídas de um discurso intitulado Bases para a Programação da Educação Primária no Brasil:
“Sinto-me satisfeito hoje de falar a economistas. Aos economistas compete, com efeito, ajudar os educadores a organizar e programar devidamente o sistema educacional.
Participei, em 1929, na Universidade de Colúmbia, do primeiro curso que ali se ministrou sobre Economia da Educação. O professor Clark nos deu, então, em sua primeira aula, uma definição de educação que guardo até hoje e à qual sempre aludo para convencer certos espíritos de que a educação não é apenas um processo de formação e aperfeiçoamento do homem, mas o processo econômico de desenvolver o capital humano da sociedade.
A definição que o professor Clark nos deu, em 1929, era a de que a educação intencional, ou seja, a educação escolar, é o processo pelo qual se distribuem adequadamente os homens pelas diferentes ocupações da sociedade. A educação escolar, dizia ele, é o processo pelo qual a população se distribui pelos diferentes ramos do trabalho diversificado da sociedade moderna”.
65. Também de Anísio Teixeira temos mais o seguinte depoimento, que consta de seu livro publicado em 1935, “Educação para a Democracia”:
“Considerada a Educação nos seus objetivos presentes, ela importa em um plano de redistribuição dos homens pelas ocupações. A sua função é prepará-los, pela aquisição de conhecimentos e práticas de natureza técnica, para os diversíssimos tipos de trabalho da vida atual. Nem sempre, entretanto, foram assim as escolas, laboratórios e oficinas. No passado preparavam homens de cultura, que iam se devotar aos trabalhos da especulação e da imaginação, preocupados formar os sentimentos, as aspirações e os pensamentos de uma época ou de uma civilização. Desapareceu, por acaso, esta função da escola? A educação de todos os povos tem refletido, ultimamente, mais ou menos, a fase nova da humanidade. Foram revistos programas e cursos. Tudo entrou na ebulição de nossos dias. Dentro da grande variedade de técnicas da vida moderna, há lugar para a cultura de alguns que se dedicam à filosofia, à literatura e às artes. Apenas, enquanto no passado outra não era a formação universal do homem culto, hoje esta representa, estritamente, uma das muitas especialidades a que se podem dedicar os homens. De mil maneiras um homem hoje consegue ser culto. Tudo mudou com a cultura econômica
e científica de nossos dias. A vida já não é governada pelos velhos índices de intelectualidade herdados da Idade Média, quando apenas se cogitava de preparar os poucos privilegiados que chegavam até à escola para as delícias de consumir e apreciar a vida literariamente. Hoje todos tem que produzir. Técnicas científicas e industriais sobrepuseram-se ao encantamento da vida do espírito. Passada a sofreguidão da conquista do novo estado de coisas, vai-se chegando, entretanto, às idealizações que nos darão também o lado imaginativo e poético da nova civilização. Esta nova cultura virá do amadurecimento da ordem de coisas que vai se implantando;
será a nova civilização tornada consciente, interpretada e formulada em uma filosofia, uma arte, e quem sabe, uma nova religião. A técnica terá se identificado, então, com uma verdadeira cultura e desaparecerá o dissídio atual entre a cultura e a técnica. Mas no Brasil todos estes aspectos de luta entre as duas culturas são apagadas ou disfarçadas na própria inconsciência da educação nacional. Não chegamos a possuir verdadeiramente um sistema tradicional de educação e já o século XX nos bate à porta com as novas imposições técnicas e econômicas da vida contemporânea. Precisamos sair de nossas escolas, com seus problemazinhos de ordem e moralização, para sentirmos o problema da educação que é, conforme vimos, um problema de preparação de técnicos em todos os graus e ramos, destinados a servir um período da idade do homem de base profundamente científica e caracterização acentuadamente técnica”.
66. A maioria dos reformadores e propagadores das idéias da Educação Nova no fim da Primeira República tiveram sua primeira formação em Direito. Seus envolvimentos com os problemas da educação resultaram de circunstâncias fortuitas posteriores. Anísio Teixeira buscou sua inspiração nos cursos que fez nos Estados Unidos na Universidade de Colúmbia e de seu contato pessoal com John Dewey. Fernando de Azevedo nunca havia pensado em trabalhar com os problemas da Educação; foi, entretanto, contratado em 1926 para fazer uma extensa reportagem para o jornal "O Estado de São Paulo" sobre a situação do ensino no Brasil; o brilhantismo com que realizou esta tarefa fez com que no ano seguinte fosse convidado pelo prefeito do Distrito Federal para realizar a mais importante das reformas da década de 20, a de 1927 do ensino primário na Capital da República, que influenciou decisivamente as reformas subseqüentes do fim da Primeira República e as federais do período seguinte. Lourenço Filho era também licenciado em Direito; comissionado pelo governo do Estado de São Paulo, reformou a educação primária do Estado do Ceará e em 1929 publicou o mais importante livro teórico sobre a Educação Nova no Brasil, chamado “Introdução ao Estudo da Escola Nova”, o qual teve repercussão também no estrangeiro.
O movimento reformista foi favorecido pela criação em 1924 da Associação Brasileira de Educação, por iniciativa de Heitor Lima. As principais iniciativas da ABE foram as Conferências Nacionais de Educação. Já no fim do Império, conforme vimos, havia sido programado um primeiro congresso nacional de Educação no Brasil, do qual, embora não tenha chegado a concretizar-se, possuímos a coleção dos trabalhos que iriam ser apresentados. Quarenta anos depois, aproximadamente, a ABE conseguiu realizar uma série deles: em 1927, em Curitiba; em 1928, em Belo Horizonte; em 1929, em São Paulo; no quarto, em 1931, recebeu-se uma solicitação do Presidente da República em torno à elaboração de diretrizes para uma política nacional de educação, mas a polêmica foi tão violenta que não foi possível atender ao pedido. Vinte e seis educadores, entretanto, todos ou quase todos presentes àquela Conferência, decidiram redigir um documento neste sentido, daí tendo surgido em 1932 o texto do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por Fernando de Azevedo e assinado por 26 educadores famosos. Neste documento, partindo nem sempre de um modo explícito da história e dos princípios aqui expostos, considera-se a Educação como uma função essencialmente pública, pede-se a unificação do sistema nacional de ensino, assim como a laicidade, a gratuidade e a obrigatoriedade da instrução no Brasil, discute-se o problema da Universidade e dos erros de concepção envolvidos com o seu papel e o problema da formação dos professores, dentre outros. Uma abordagem mais detalhada do conteúdo do manifesto, bastante complexo, porém, não pertence ao período da Primeira República, e menos ainda o estudo de suas conseqüências. Mas o documento deve aqui ser citado pois ele foi preparado pelos fatos e pelas idéias desenvolvidas durante a Primeira República, e foi como que um dos desfechos das mesmas.
67. Outro importante desfecho do movimento renovador surgido em decorrência ou em paralelo com as reformas estaduais, das conferências nacionais da ABE e do desempenho a nível teórico dos educadores desta época, foi a criação do primeiro Ministério da Educação no Brasil pelo governo de Getúlio Vargas em 1930, se desconsiderarmos o transitório Ministério da Educação, Correios e Telégrafos do início da República que não chegou a durar dois anos. Para ocupar a pasta foi chamado Francisco Campos, o promotor da reforma do ensino primário em Minas Gerais em 1927. Como primeiro ministro da Educação no Brasil, Francisco Campos pôde, pela primeira vez, impor uma reforma a nível de todo o território nacional. A análise da reforma de Francisco Campos, entretanto, também não cai dentro dos objetivos deste trabalho.
68. Quanto ao ensino superior, durante a Primeira República foram fundados, além das escolas de nível superior que já existiam desde a época imperial, duas escolas de Direito no Rio de Janeiro e, na Bahia, em Minas Gerais, em Fortaleza, no Pará, em Manaus e em Porto Alegre, uma faculdade de Direito em cada um destes lugares. Foram fundadas também a Escola Politécnica de Engenharia e a Escola de Engenharia Mackenzie, ambas em São Paulo. Em Piracicaba a Escola Superior de Agricultura e em São Paulo a Escola de Medicina. Em 1920 foi criada a Universidade do Rio de Janeiro, em que as duas faculdades de Direito existentes nesta cidade foram reunidas em uma só e, em conjunto com a Faculdade de Medicina e a Escola Politécnica em que se havia transformado a Academia Militar de Dom João VI, formou-se a primeira Universidade do Brasil. Na prática, porém, tal Universidade não passou de uma ficção jurídica em que estas três faculdades foram agregadas em uma só instituição.
Terceira Parte
69. Resta analisar agora a evolução do ensino secundário dentro do quadro anteriormente descrito, que é o principal tema deste trabalho. Conforme vimos, o movimento renovador dos anos 20 somente atingiu os governos estaduais, os quais, porém, não podiam reformar mais do que a rede primária.
70. Conforme vimos também, durante o Império o único estabelecimento secundário que dava certificados de conclusão de curso com direito a ingresso no ensino superior era o Colégio Pedro II do Rio de Janeiro. As províncias, ao longo da história do Império, tentaram e conseguiram em boa parte aglutinar as aulas régias avulsas em Liceus Provinciais que deveriam constituir um curso secundário, mas como o certificado de conclusão não era necessário para a matrícula na faculdade, e sim os exames parcelados, tal sistema não prosperou. De modo geral o ensino secundário no Brasil era constituído de cursos onde os alunos visavam apenas a realização dos exames parcelados preparatórios feitos em geral nas próprias faculdades de ensino superior.
71. Instituída a República e tendo Benjamin Constant ocupado a pasta de Ministro da Educação, Correios e Telégrafos durante o curto tempo em que tal cargo existiu, instituiu, antes mesmo da promulgação da nova constituição, a obrigatoriedade de se realizarem exames de madureza para receber um certificado equivalente à conclusão do curso secundário para poder-se ingressar na faculdade, abolindo, no lugar dos exames de madureza, os exames preparatórios parcelados. No dizer de Jorge Nagle,
“este exame de madureza seria propriamente o instrumento com que o governo federal esperava obter a melhoria de todo o ensino secundário”.
Porém com a entrada em vigor da Constituição Republicana, que atribuiu ao Congresso a incumbência de legislar e organizar o sistema de ensino federal, o Congresso foi votando decretos adiando sucessivamente o prazo da obrigatoriedade do exame de madureza e depois, durante um período de nove anos seguidos, votando uma série de
“decretos, regulamentos, portarias, instruções e avisos que modificaram substancialmente o plano original de Benjamin Constant”
até torná-lo inoperante.
72. Faria parte do plano de Benjamin Constant ademais, propor aos Liceus secundários estaduais que, se se conformassem ao mesmos regulamentos internos do Ginásio Nacional, o Colégio Pedro II do Império, o governo federal reconheceria o certificado de conclusão expedido pelos Liceus, equiparando estes estabelecimentos ao do Ginásio Nacional, dispensando com isto o aluno formado do exame de madureza e habilitando-o ao ingresso direto no ensino superior. Somente os estabelecimentos estaduais, porém, e não a iniciativa privada, poderia beneficiar-se desta regalia.
73. Em 1901, uma década mais tarde, o Ministério da Educação, Correios e Telégrafos já estava extinto há muito tempo e a Educação havia passado à alçada das atribuições do Ministério da Justiça. O então ministro Epitássio Pessoa, considerando a inoperacionalidade da Reforma de Benjamin Constant devido às medidas tomadas pelo Congresso, elaborou uma segunda reforma re-instituindo o exame de madureza para comprovar os estudos secundários realizados e estendendo o privilégio da equiparação ao Ginásio Nacional para qualquer instituição de ensino secundário, fosse esta estadual, municipal ou particular. Embora mantendo o exame de madureza,
“com a importante tarefa de elevar o nível dos estudos”,
no entender de Jorge Nagle a intenção do Governo seria obter uma reforma no ensino secundário principalmente através do mecanismo de equiparação ao Ginásio Nacional.
74. A reforma de Epitássio Pessoa porém não conseguiu também entrar em vigor, porque o Congresso Nacional novamente adiou sucessivamente por quase uma década a entrada em vigor da obrigatoriedade dos exames de madureza, além de votar novas disposições legais que, acumulando-se, vieram a anular muitos dos dispositivos da reforma. O dispositivo da equiparação foi realizado, mas a fiscalização era burlada de tal maneira que os melhores estabelecimentos de ensino apresentavam como uma de suas qualidade o fato de seus cursos não serem equiparados. Segundo José Antônio Tobias, uma década mais tarde o ministro da Justiça responsável pela educação diria:
“o ensino desceu até onde podia descer: não se fazia mais questão de aprender nem de ensinar, porque só duas preocupações existiam: a dos pais querendo que os filhos completassem o curso secundário no menor espaço de tempo possível, e a dos ginásios na ambição mercantil, estabelecendo-se duas fórmulas: bacharel o quanto antes, dinheiro o quanto mais”.
75. Foi assim que 10 anos após a Reforma Epitássio Pessoa surgiu a terceira reforma proposta pelo Ministro Ridávia Correia. Promulgada em 1911, consistiu em revogar formalmente a Reforma de Epitássio Pessoa, eliminando o exame de madureza e a equiparação dos estabelecimentos de ensino secundário ao Ginásio Nacional. Mas com ela, em vez de se retornar ao estado em que a educação estava quando a República a recebeu do Império, voltou-se ainda mais atrás porque, segundo José Antônio Tobias, com ela o Estado resolveu retirar toda e qualquer interferência sua no setor educacional, estabelecendo um ensino totalmente livre, julgando que assim o ensino poderia desenvolver-se de acordo com as necessidades imediatas do Brasil. Neste sentido, além de revogar o exame de madureza e a equiparação das instituições educacionais com o Ginásio Nacional, foi abolido não só o reconhecimento oficial dos certificados de conclusão dos cursos secundários das escolas equiparadas, como também foram abolidos até os certificados de conclusão do próprio Ginásio Nacional, que já vinham sendo expedidos há quase um século com direito a ingresso imediato nos cursos superiores. Foi extinto, desta maneira, do ponto de vista legal, o ensino secundário no Brasil. Ademais, foram também extintos os já problemáticos exames preparatórios parcelados que, embora fossem feitos em geral junto às faculdades, não eram, pelo menos do ponto de vista jurídico, um exame de admissão, mas constituíam uma espécie de atestado de estudos secundários. Daí para a frente não era mais necessário comprovar estudos secundários, e esta forma de ensino entrava em regime da mais ampla autonomia, existindo apenas um exame de admissão ao ensino superior pela faculdade interessada em receber o aluno.
76. Curiosamente a Reforma Rivadávia Correia que acabamos de comentar, intitulada Lei Orgânica do Ensino Superior e Fundamental de 5 de abril de 1911, ao contrário das demais, não teve dificuldades para ser implantada, entrando imediatamente em vigor sem entraves por parte do Congresso Nacional. O resultado colhido desta liberdade geral, entretanto, em vez do desenvolvimento gradual do ensino secundário segundo as necessidades brasileiras, conforme se esperava, foi o caos geral da educação. Quatro anos depois a terceira reforma teria que ser novamente reformada.
77. A quarta reforma veio em 1915, de autoria do Ministro da Justiça Carlos Maximiliano. Segundo ela,
- Ficavam restaurados os certificados de conclusão do curso secundário expedidos pelo Ginásio Nacional, reconhecidos pelo Governo Federal;
- Ficava re-instituída a possibilidade de equiparação de outros estabelecimentos de ensino ao Ginásio Nacional, desde que se tratassem de estabelecimentos públicos estaduais;
- Ficavam re-instituídos os exames preparatórios parcelados, pelos quais os estudantes não matriculados em escolas oficiais poderiam obter certificados de estudos secundários reconhecidos pela União;
- Da reforma anterior apenas foi mantida a eliminação dos privilégios escolares, pois além de possuir um certificado de conclusão reconhecido pela União ou um certificado de aprovação nos exames preparatórios, para entrar no curso superior o aluno teria que prestar também um exame vestibular.
78. Por esta época a rede de ensino secundário consistia do Ginásio Nacional, mantido pelo Governo Federal no Rio de Janeiro e por um ginásio modelo equiparado mantido em cada capital de Estado pelos governos estaduais, embora alguns estados não os possuíssem. A iniciativa particular portanto, segundo Nagle, assumiu na prática a responsabilidade de ministrar o ensino secundário, os alunos obtendo seus certificados mediante aprovação nos exames preparatórios parcelados realizados junto a estabelecimentos de ensino oficial. A escassez de estabelecimentos define, segundo Nagle, o caráter altamente seletivo do ensino secundário. A intenção não era fornecer esta modalidade de ensino à massa da população do Brasil, mas apenas preparar aquelas poucas pessoas que iriam cursar os estabelecimentos de nível superior. Taxas, selos e contribuições concorriam para que as escolas secundárias, públicas e particulares, além de reduzidas em números, fossem pagas e, mais do que isso, caras.
79. A última reforma do ensino secundário ocorrida na Primeira República deu-se em 1925 por iniciativa do Ministro João Luís Alves.
O objetivo desta reforma era acabar com o instituto dos exames preparatórias parcelados e iniciar a implantação generalizada do curso secundário seriado e com freqüência obrigatória. Para tanto decidiu-se que:
- Continuaria existindo o Ginásio Nacional e o instituto da equiparação ao Ginásio Nacional apenas para os estabelecimentos de ensino secundário estaduais;
- Quanto aos exames preparatórios parcelados, estes eram abolidos e no seu lugar instituir-se-ia a obrigatoriedade de um curso ginasial de seis anos de duração, seriado e de freqüência obrigatória.
De acordo com o Ministro da Justiça, esta remodelação
“teve como principal intuito uma seriação mais racional das matérias e ensinar com programas e horários convenientes”.
Para tanto a lei especificava que
“não será permitido o acesso a um ano qualquer sem a aprovação nas matérias do ano anterior, quer nas que forem de simples promoção de um ano para outro, quer nas que constituírem provas de conclusão das diversas séries. Não será facultado, em caso algum, prestar provas finais de mais de uma série em cada ano”.
Ademais, a freqüência às aulas se tornando obrigatório, o número de faltas importaria no impedimento do aluno para prestar exames.
80. Ao pretender eliminar os exames preparatórios parcelados e instituir a obrigatoriedade do ensino secundário seriado a Reforma João Luís Alves buscava ressaltar o aspecto formativo do ensino secundário, embora pouco se tenha feito no sentido de uma disseminação mais ampla deste tipo de ensino para a população em geral. Mas mesmo este aspecto foi subseqüentemente neutralizado por uma série de medidas tomadas pelo Congresso Nacional. Segundo Jorge Nagle, o aspecto mais importante desta reforma, a passagem dos estudos fragmentários para os seriados, marcou época não por ter obtido os resultados desejados, conforme veremos em seguida, mas por ter representado um elo importante na série de reformas por que passou depois a escola secundária no Brasil, apontando na direção que após a Primeira República iria ser definitivamente seguida.
81. O primeiro problema da Reforma João Luís Alves estava já dentro do próprio texto da lei que a promulgou. Embora instituísse um ensino secundário de seis anos, onde no sexto ano estavam incluídas matérias como Literatura Brasileira, Literatura das Línguas Latinas, História da Filosofia e da Sociologia, o artigo 54 prescrevia que seria suficiente o certificado de aprovação final do quinto ano para a prestação de exame vestibular para matrícula em qualquer curso superior. Com isto aconteceu que no ensino secundário o sexto ano nunca era cursado, porque os alunos o viam simplesmente como uma passagem para o curso superior.
82. Ademais, diz Nagle, do ponto de vista dos estudantes e de suas famílias, não havia clima para deixar de se pensar no secundário como mecanismo de ascensão social. Por isso muitas normas de 1925 foram imediatamente combatidas e sob forte pressão, o Governo Federal foi obrigado a recuar. O Congresso Nacional elaborou e acolheu normas com o objetivo de retornar na prática à situação criada pela reforma anterior. Dentre as havidas, Nagle cita que:
- Em 1927 o Congresso Nacional permitiu a realização de exames preparatórios parcelados para aquele ano letivo;
- Em 1928 foi novamente permitida a realização dos mesmos exames preparatórios parcelados, permitindo-se que qualquer pessoa que tivesse sido aprovada em um só exame até o ano letivo de 1924, pudesse requerer quantos outros quisesse em 1928.
83. Em 1926 o problema do ensino secundário foi duramente analisado pelo inquérito promovido por Fernando de Azevedo publicado no “Estado de São Paulo”, e o foi novamente em 1929 pelo IIIº Congresso da ABE. Algumas passagens das entrevistas realizadas por Fernando de Azevedo no seu inquérito, ao mesmo tempo em que pela linguagem coloquial oferecem uma idéia mais viva do que na época se pensava a respeito da situação do ensino secundário, podem servir também de conclusão para este trabalho.
84. A última parte do inquérito de 1926 referia-se ao ensino secundário e superior. Após uma introdução de Fernando de Azevedo, oito personalidades famosas do meio educacional da época são entrevistadas, às quais foram submetidas 12 perguntas, as mesmas para todos os participantes. A primeira pergunta, de cujas respostas extraímos as passagens abaixo era, segundo a opinião de cada entrevistado, a respeito da causa do insucesso quase completo das repetidas reformas que tinham reorganizado o ensino secundário durante a República. Após os depoimentos, Fernando Azevedo ainda redige duas conclusões finais.
85. Tem então a palavra Fernando de Azevedo:
“É verdade que está na consciência de todos haverem falhado, em parte ou na sua integridade, as sucessivas reformas por que tem passado o ensino secundário na República. Não é preciso perder tempo em repetir provas desta afirmação, aceita unanimemente, de que até hoje não se planejou uma só reforma que não trouxesse, com os seus melhores propósitos, o germe de uma pronta reação. Este fato que acompanha periodicamente todas as reformas federais é tão indiscutível que os governos que se sucedem são os primeiros a reconhecê-lo e a proclamá-lo, apelando, e com razão, para novas reformas.
É estranho que, entre nós, as crises mais agudas do ensino venham imediatamente após as reformas que deveriam ser antes instrumentos de equilíbrio propostos com o fim de colocar a legislação trabalhada cada vez mais em harmonia com as necessidades do meio.
As causas de terem falhado as reformas provém de um vício fundamental: toda reforma é, substantivamente,
um problema político, no sentido mais alto do termo, e, adjetivamente, um problema técnico. Mas a face técnica do problema é sempre relegada a um plano secundário.
A Reforma João Luís Alves de 13 de janeiro de 1925, com três edições que lhe introduziram alterações substanciais, teve um objetivo fundamental, declarado e repetido, a moralização do ensino, a que se ordenavam suas medidas principais. Ora, em um país em que se eleva à categoria de ideal supremo e inspirador de uma reforma de ensino a sua moralização, ou o ensino se degradou a tão baixo nível que foi preciso antes de tudo re-erguê-lo à condição fundamental de dignidade, ou a nossa cultura desceu tanto que perdemos a capacidade da visão científica e geral do árduo problema e a coragem de enfrentá-lo em seus aspectos dominantes. A moralização do ensino não pode ser objetivo, porque é a base, a condição essencial de todas as reformas.
A chave do problema do ensino secundário está na fixação preliminar da finalidade que deve ter.
Entre nós não há problema de ensino que tenha custado tanto a encontrar a solução exata como o do ensino secundário. À mercê de todas as espécies de experiências, não houve ainda lei que, arrancando-o da situação a que desceu, o elevasse às alturas de um verdadeiro aparelho de educação, interiço e eficiente, com claro espírito de finalidade. Por mais duro que possa parecer, é ainda verdade que o nosso ensino secundário é dos mais defeituosos, incompletos e improdutivos que possam existir”.
86. Fala Rui Paula Souza:
“A causa fundamental do insucesso das reformas do ensino secundário não é uma, mas são várias. Os moços, ansiosos por se atirarem à vida prática, não vêem no curso secundário senão uma mera e enfadonha formalidade a cumprir para obterem exames que os habilitem a galgar as faculdades dispensadoras dos cobiçados diplomas. Assim ainda, não consideram seus estudos secundários como instrumento natural da cultura de seus espíritos.
Este curso comporta matérias que precisam ser sabidas para se passar nos exames. Tratam, pois, de as adquirir de qualquer maneira. Ora, este estado de coisas deturpa por completo a finalidade do ensino secundário. O ensino secundário é, pela sua natureza, formativo, e não aquisitivo".
87. Fala Mário de Souza Lima:
“É fora de dúvida o terem falhado quase de todo as inúmeras e sucessivas reformas do ensino secundário. Todas as experiências se ensaiaram, todos os processos de exame, todos os programas de ensino, todos os regimes escolares e, ao cabo de tudo isso os mesmos clamores sempre se levantaram, apregoando a anarquia do ensino.
Ressalta à primeira vista a falta de continuidade entre as leis que se sucedem. Fica-se verdadeiramente atordoado no meio daquele montão de projetos e de leis que se opõem e contradizem, sucedendo-se com intervalos de poucos meses, sem tempo para um estudo demorado da legislação em vigor e de suas conseqüências práticas. Acrescenta-se a isto que, antes mesmo da entrada em vigor, começa o desvirtuamento da lei graças à multidão de ofícios e avisos em contradição com a sua letra e espírito, como sucedeu com o Código de 1901 e a reforma Maximiliano.
Diante destes fatos, cuja exatidão ninguém ousará contestar, seria deveras para se admirar que tivéssemos no ensino o verdadeiro aparelho de educação pelo qual aspiramos”.
88. Fala Ovídio Pires de Campos:
"Uma das principais causas da crise em que se debate o nosso ensino secundário vem a ser, na minha opinião, as sucessivas e nem sempre felizes reformas com que os Governos da República o sacodem de quando em quando.
Cada governo, ou cada presidência, julga de bom tom administrativo promover a reforma de nossa instrução pública, que vai vivendo, assim, em uma permanente instabilidade, golpeado, aqui e ali, por uma verdadeira e bem característica obsessão reformista. É um erro, um erro gravíssimo, como está na consciência de todo mundo, este suceder quase matemático das reformas de quatro em quatro anos.
Nada mais razoável, e de acordo com as leis da evolução e do progresso, que um certo regime de ensino venha a sofrer, pela ação do tempo, as devidas correções, que acaso a sua prática e aplicação apontem. Será, de quando em vez, uma simples questão de retoque. Mas o que se está habituado a presenciar entre nós não é bem isso, porém coisa muito mais séria: posta em execução uma dada reforma do ensino, antes mesmo que se verifiquem seus resultados através de uma experiência, decreta-se uma outra que não raro muda inteiramente a face das coisas, quer dizer, que segue uma orientação completamente diferente.
É comum, por este nosso mau vêzo, passar-se da noite para o dia a um regime diametralmente oposto: hoje, na vigência de uma reforma, vive-se na mais ampla liberdade de freqüência; amanhã, vigorando outra, leva-se ao máximo arrocho a obrigatoriedade dessa mesma freqüência.
Daí naturalmente a anarquia e a desordem, quando não são os protestos das partes interessadas e mais afetadas, a que se seguem, como corolários forçados, os célebres avisos ministeriais interpretativos, os quais, pela sua abundância, passam muitas vezes a constituir uma nova reforma, que fica subsistindo ao lado da outra.
E assim temos vivido estes últimos decênios, acumulando erros sobre erros, na doce ilusão de que vamos melhorando e aperfeiçoando nosso ensino com essa pletora de leis e decretos”.
89. Fala Reinaldo Porchat:
“A causa do insucesso das repetidas reformas do ensino secundário está no Congresso Nacional que, sem orientação, sem sistema, sem uniformidade, e sem mesmo visar o bem do ensino, leva a fazer leis fragmentárias para servir a interesses inferiores, partidários e particulares, perturbando e deturpando os planos das reformas gerais. O Congresso foge às responsabilidades de elaborar uma Lei Geral de Ensino, e delega sua competência ao Poder Executivo, e os respectivos Ministros do Interior operam as reformas segundo as escolas que adotam. Cada ministro tem seu plano, sua orientação, seu ponto de vista novo.
Um simples exame das últimas reformas havidas basta para mostrar como não é possível sucesso no ensino em face de reformas tão repetidas e tão divergentes.
A de Carlos Maximiliano, que consideram a melhor, teve ainda contra si os golpes vibrados pelo Congresso Nacional, a alma mãe dos males do ensino, que além de a deturpar com leis especiais de proteção a amigos e correligionários, não se pejou de afrontar o pudor da nação aceitando a “lei da gripe”, pela qual se concedeu aprovação em exames a pessoas que nunca prestaram exames. Essa vergonha, com a qual se ofendeu a verdade e se enganou aos governos estrangeiros que acreditam na seriedade dos certificados de aprovação obtidos no Brasil, ainda perdura para mostrar o que tem sido a ação do Congresso na História do Ensino na República”.
90. Finalmente, conclui Fernando de Azevedo:
“Se nesta última parte de nosso inquérito há uma questão capital em cuja apreciação, ao menos em seus aspectos gerais, estão de acordo todas as opiniões, esta é a do ensino secundário. A ninguém pareceu que este problema de importância básica, na organização do sistema de educação nacional, tivesse encontrado entre nós uma solução satisfatória”.
“Reduzido até hoje à função de cursos preparatórios, produto de uma civilização de acampamento que se habituou a medir as coisas pelo seu grau de utilidade imediata, o ensino secundário tem sido um joguête, nas mãos do governo e dos legisladores que, perdendo inteiramente a consciência de sua finalidade, o transformaram num campo de experimentação de todos os regimes a que se poderia submeter”.
91. Com estas palavras finais de Fernando de Azevedo é chegado o momento também para nós de dar por encerrada esta nossa exposição sobre a situação do ensino secundário durante a Primeira República.
São Paulo, 08 de março de 1990.
REFERÊNCIAS MAIS DIRETAMENTE CITADAS
(1) HUGO DE SÃO VITOR, De modo discendi et meditandi, in Migne, Patrologia Latina, vol 176, 875-9.
(2) FERNANDO DE AZEVEDO, A Cultura Brasileira, Melhoramentos, 1971.
(3) JORGE NAGLE, Educação e Sociedade na Primeira República, EPU-MEC, 1976.
(4) NELSON PILETTI, Ensino de Segundo Grau: Educação Geral ou Profissionalização, EPU-EDUSP, 1988.
(5) JOSÉ ANTÔNIO TOBIAS, História da Educação Brasileira, Edições Juris Credi, São Paulo.
(6) FERNANDO DE AZEVEDO, A Educação na Encruzilhada, Melhoramentos, 1960.
(7) FERNANDO DE AZEVEDO, A Educação entre Dois Mundos, Melhoramentos, 1958.
(8) ANÍSIO TEIXEIRA, Bases para uma Programação da Educação Primária no Brasil, in RBPB.
(9) ANÍSIO TEIXEIRA, Educação para a Democracia, Companhia Editora Nacional, 1953.
O texto está disponível no LINK.
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