Summa Mathematicae: Educação Clássica

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Educação Clássica na Idade Média

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Recensão do livro Trivium e Quadrivium: As Artes Liberais na Idade Média. Mongelli, Lênia Márcia (coord.). Cotia: Ibis, 1999., feito por Manoel Vasconcellos, publicado na revista VERITAS, Porto Alegre n. 45, n. 3, Setembro 2000 . p. 495-499. Disponível no LINK.

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Durante a Idade Média a educação estava, fundamentalmente, centrada no estudo das Artes Liberais, divididas em duas bases: o Trivium e o Quadrivium. O Trivium constituía-se na formação voltada para a construção dos argumentos e da conversação; dele faziam parte a Gramática, a Dialética e a Retórica. São as artes sermocinales e foram assim definidas por Hugo de Saint-Victor: "A gramática é o conhecimento de como falar sem cometer erro; a dialética é a discussão perspicaz e solidamente argumentada por meio da qual o verdadeiro se separa do falso; e a retórica é a disciplina da persuasão para toda e qualquer coisa apropriada e conveniente". O Quadrivium, por sua vez, era composto pelas artes reales: a Aritmética, a Geometria, a Música e a Astronomia. Em grande parte do período medieval, o Trivium e o Quadrivium foram os pré-requisitos para o estudo da Teologia, mas sua importância cresceu à medida que os conteúdos das diversas artes liberais foram se expandindo, levando os estudiosos ao alargamento dos campos de pesquisa.

A obra Trivium e Quadrivium: As Artes Liberais na Idade Média, lançada pela editora IBIS, busca mostrar ao leitor contemporâneo, mesmo àquele não especializado, em que consistiu o projeto educacional da Idade Média. O estudo da educação medieval, tendo por base as Artes Liberais é, sem dúvida, uma iniciativa bastante pertinente, uma vez que estas constituem a "base mais coesa para qualquer reflexão sobre o assunto". Em verdade, elas foram sistematizadas por volta do século V e continuaram sendo objeto de interesse por parte dos estudiosos, mesmo depois do advento das universidades. Com este intuito, foi convidado um especialista de cada área, que deveria produzir um artigo de forma critico-descritiva, referente a cada uma das artes liberais. A coordenação do trabalho coube à professora Lênia Maria Mongelli. Como um projeto de tal monta necessariamente enfrentaria dificuldades em manter a uniformidade; coube à introdução geral da obra, elaborada pela professora Tereza Aline Pereira de Queiroz, o papel de preencher as lacunas de informação que, eventualmente, tenham faltado nas sete grandes partes do livro, cada uma delas dedicada a uma das artes.

A obra pretende abordar urna série de temas referentes ao sistema de ensino medieval, tais como: a função e estrutura da escola, quem eram os mestres e os discípulos, de que modo se processou a educação ao longo deste vasto período, as características do saber e sua transmissão no âmbito monástico e clerical, a influência da antigüidade greco-romana (reconhecida e tratada com apreço pelos autores). Há também uma "questão decisiva": Como conciliar a complexidade das eventuais respostas aqui entrevistas com a imagem de 'trevas' atribuída à Idade Média? Estes e outros temas perpassam toda a obra, e as diversas respostas estão pinceladas nos vários artigos, todos eles elaborados com propriedade, preocupação histórica e rigor científico.

É interessante notar que cada um dos autores procedeu a um riquíssimo levantamento histórico, situando o objeto de sua pesquisa não apenas no âmbito do período medieval (o que, por si só, já seria um trabalho de fôlego), mas também retrocedendo à antigüidade, à Grécia e à Roma antigas, a fim de possibilitar ao leitor uma melhor compreensão da recepção obtida por aquela disciplina na Alta Idade Média e seus desdobramentos posteriores. Seria, igualmente, grave omissão deixar de ressaltar a preciosa relação bibliográfica indicada pelos diversos comentadores, ao final de suas exposições. De fato, a bibliografia indicada, além de revelar as qualificadas fontes dos pesquisadores, possibilita ao leitor interessado o aprofundamento da reflexão.

Como já foi dito, a exposição das diversas disciplinas que constituem o Trivium e o Quadrivium é precedida por uma introdução, intitulada "Aprender a Saber na Idade Média", onde a autora, a professora Tereza Aline Pereira de Queiroz mostra que entre os séculos V e XV há uma defasagem entre o mundo concreto e o saber curricular. Nota-se mesmo que "uma fração reduzida das sobrevivências medievais que nos impressionam hoje em dia dependeram de uma escolaridade formal". Feita esta constatação, a autora passa a discorrer sobre os grandes marcos da história medieval da aprendizagem, iniciando pelo período da desintegração do império romano, onde a intelectualidade cristã buscava na tradição cultural clássica um suporte para o cristianismo, o que não impediu a originalidade do pensamento dos Padres da Igreja, que procuravam "dar substância filosófica, moral e institucional aos ensinamentos de um mestre espiritual". Aborda também as origens do monaquismo com seus sistemas de formação, nada teórico no Oriente, enquanto, no Ocidente, era sustentado pela tríade rezar, trabalhar e estudar, a partir da proposta de São Bento.

Preparando o que vai ser explicado detalhadamente, ao longo da obra, a introdução mostra os diversos nomes que contribuíram para a difusão e aperfeiçoamento das artes liberais na Idade Média: Cassiodoro, Boécio, Isidoro de Sevilha, Beda, entre outros, ressaltando, contudo, que "a institucionalização, ao menos teórica, do Trivium e do Quadrivium como suportes metodológicos e de conteúdo da educação masculina - em princípio meninas não estudavam - talvez possa ser localizada nos tempos carolíngios", graças ao papel importante exercido por Alcuíno", nome que, diga-se de passagem, é ressaltado por todos os demais autores.

A partir do século XI, bem mostra a Professora Tereza Queiroz, com o fortalecimento da vida urbana, a cultura formal desloca-se das grandes abadias para as cidades, onde as escolas episcopais assumem uma importância maior, e de onde surgirão as universidades, entendidas como "uma corporação, uma guilda, uma reunião de pessoas com interesses comuns", cujos estudos seguiam o sistema do Trivium e do Quadrivium. A partir daí, a autora, com propriedade e riqueza de detalhes, discorre sobre o que era estudado e de que forma era estudado nos séculos seguintes, para concluir que "os saberes do trivium e do quadrivium, além de serem ministrados a uma parcela mínima da população, a que freqüentava escolas e universidades, só deixou marcas indiretas na cultura medieval", pois os conhecimentos que dirigiam o dia-a-dia estavam distantes da educação formal, o que não impede, contudo, a percepção de sua importância.

A análise do Trivium começa com o comentário do Prof. Evanildo Bechara sobre aquela arte que sempre foi elencada em primeiro lugar, a Gramática. O autor destaca algumas obras que foram largamente utilizadas, como instrumento de ensino, tais como o Ars Poetica de Horácio, o Barbarismus, a Ars Minor e a Ars Maior de Donato, bem como a célebre Institutio de Arte Grammatica de Prisciano. O prof. Bechara mostra o trabalho gramatical na Idade Média em dois momentos significativos: o primeiro (séculos VIII a XII), é marcado pela forte influência das obras de Donato e Prisciano, seguindo a "teoria, a metodologia e a pedagogia transmitidas pela tradição romana", embora já apresentando algumas alterações devido às influências da orientação teológica e da exegese espiritual, pois as obras romanas faziam referências a autores pagãos, provocando um certo choque com a mensagem cristã. Também a sintaxe e o léxico não eram os mesmos do latim bíblico da Vulgata. O ensino da Gramática, contudo, foi sempre importante. Antes de passar para o segundo momento, Bechara destaca o trabalho dos "enciclopedistas", que marcam a ligação entre o período clássico e o medieval. Mas, a partir do século XII, como mostra o autor, a Gramática terá um novo sentido, passando a ser considerada como uma questão em si mesma. Tal mudança de perspectiva coincide, não por acaso, com a substituição do pensamento platônico pelo aristotélico, muito embora reconheça o autor a renovação metodológica e conceitual, sofrida pela Gramática, já estivesse prenunciada no De Grammatico de Santo Anselmo. No entanto, a tradução dos tratados aristotélicos fez com que a Lógica ocupasse um lugar de destaque, influindo na atividade gramatical fazendo com que esta assumisse um papel especulativo, suscitando novas questões.

O estudo da Retórica, elaborado pela Professora Lênia Márcia Mongelli começa com a análise etimológica, reveladora da ambigüidade do termo. Após, a autora mostra como, na Idade Média, a Retórica se encontrava intimamente ligada às demais artes liberais, particularmente à Gramática e à Dialética. Analisa também o papel da Retórica na Grécia antiga, onde se destaca sua vertente filosófica, e na Roma antiga, assume um papel mais prático, fazendo-se presente na sala de aula, da mesma forma que a Gramática. No período medieval, a Retórica, inserida no contexto religioso da época, "visará a fornecer doutrinação e argumentos para a salvação dos cristãos... A sabedoria funde-se à religião e os sacerdotes são os novos doutores das Artes, colocando o saber profano a serviço do esclarecimento dos mistérios bíblicos".

O comentário sobre a Dialética coube à professora Celina Lértora Mendoza, que inicia mostrando a identificação entre Dialética e Lógica no âmbito medieval, uma vez que a Dialética é entendida como "o estudo das formas de pensamento e de argumentação", denominação que foi transmitida aos medievais por Boécio e Martianus Cappela. A autora fala da relação da Dialética com as demais disciplinas do Trivium, a fim de melhor analisar sua função na educação medieval, mostrando que "ao homem medieval a Lógica interessou como uma arte do pensar correto, como um conjunto de regras e de modos de operar que permitiram fazer afirmações com certeza, sobretudo aquele tipo de afirmações que mais lhe interessavam, as relativas a seus principais problemas". A autora detém-se, igualmente, sobre os diferentes períodos, traçando um panorama da Dialética medieval, abordando tanto o avanço dos temas, como as formas de produção e de comunicação. Conclui o artigo com algumas interessantes considerações sobre o valor; nem sempre reconhecido, da Lógica medieval. Apresenta também uma relação dos principais nomes com suas respectivas contribuições para o pensamento lógico daquele período.

A análise do Quadrivium abre-se com o artigo do Prof. César Polcino Milies sobre a Aritmética medieval. A fim de melhor compreendê-la, o autor remonta à antiga Roma, dada a forte relação existente entre a Aritmética medieval e a romana. Salienta que, comparada à grega, a Matemática praticada em Roma e na Idade Média não apresenta tantos "progressos", em parte devido ao fato de que a numeração romana, apesar de ter sido um instrumento adequado para o registro dos números (em que pese as dificuldades inerentes), mostrou-se limitada no que tange ao trabalho com as operações aritméticas. O autor comenta também a apresentação da Aritmética nos tratados de Boécio, Cassiodoro, Isidoro de Sevilha e Alcuíno. Explica que a Matemática foi vista pela Igreja como uma "boa preparação para os intrincados raciocínios teológicos", bem como um instrumento necessário, tendo em vista sua aplicação no calendário, a fim de bem marcar as datas das festas religiosas. Após mostrar os vínculos existentes entre Matemática e Astrologia e Matemática e Medicina, o Prof. César Milies apresenta inúmeros e interessantes exemplos a fim de possibilitar ao leitor uma melhor compreensão dos métodos operatórios utilizados na Idade Média. Conclui apresentando a "teoria dos números", especialmente em Boécio e sua De Institutio Arithmetica.

O comentário sobre a Geometria coube ao Prof. Eduardo Carreira que discorreu sobre os "Limites e Grandezas do Pensamento Geométrico na Idade Média", mostrando-nos que, mais do que os documentos, são os monumentos que evidenciam um "sugestivo conhecimento geométrico, que se conserva a despeito de tudo; e mais, desenvolve-se com criatividade", pois o estudo da Geometria medieval supõe a percepção da "natureza cultural mais dilatada" da Geometria, ou seja, suas relações com a vida cotidiana. O Prof. Carreira mostra como a obra de Agostinho sobre as Artes Liberais é paradigmática do modo como a Geometria é vista na Idade Média: O elogio formal, a incompletude e o silêncio sobre os conteúdos - são exatamente aquilo que impressiona na História da Geometria medieval. Tal situação não impede, porém, a manifestação da "dimensão empírica e mais antiga da Geometria", fazendo com que esta pudesse ser uma "expressão de idéias e arquétipos transcendentes". O autor finaliza sua reflexão, mostrando como a Europa medieval, após o milênio, a partir de processos pluridimensionais de intercâmbios, sofre grandes modificações que também se refletem na Geometria, fazendo com que, no século XIII, se perceba um "debate especializado e bem sustentado", que faz vislumbrar um tímido anúncio do Renascimento italiano.

O prof. Gerardo Huseby mostra um esboço do processo sofrido pela Música, desde o período grego, até o final da Idade Média, época em que a Música se aproxima um pouco mais da atual concepção que temos desta arte. Salienta o autor a ambigüidade da Música no pensamento cristão medieval, pois ela foi, ao mesmo tempo, meio de elevação espiritual e imagem da harmonia divina e instrumento demoníaco e fonte de corrupção. Estas duas concepções, presentes no De Musica agostiniano, perpassam a Idade Média. O autor percorre com profundidade a história da Música medieval, seu desenvolvimento teórico e prático, seu uso na liturgia, a evolução do sistema de notação musical, mostrando que por um lado a Música já não ocupará os elevados setiais metafísicos em que foi colocada pelo pensamento clássico grego e em que permaneceu durante séculos; por outro lado, passará a ser considerada em termos de suas técnicas compositivas, de sua beleza e do prazer que sua erudição provoca.

A última parte da obra refere-se ao comentário sobre a Astronomia medieval, onde o Prof. Amâncio Friaça, depois de prestar esclarecimentos sobre o uso dos termos Astronomia e Astrologia na Idade Média (quem primeiro fez a distinção foi Isidoro de Sevilha), discorre sobre a Cosmografia medieval, apresentando-a na perspectiva de diversos autores. Destaca também a presença de uma nova concepção da Astronomia a partir dos estudos efetivados sob o impulso do Império Carolíngio. Ressalta, igualmente, a inestimável contribuição que a Europa cristã recebeu da Astronomia islâmica, a partir do ano 1000, o que vai provocar um "redespertar da Astronomia observacional", tendo em vista a utilização de novos instrumentos. O autor mostra também as peripécias que envolveram, a começar no século XIII, a presença da totalidade da obra de Aristóteles no ocidente e suas conseqüências no campo da Astronomia. Aborda, igualmente, o conflito entre físicos e matemáticos e mostra também como a Optica, a partir de Grosseteste e Roger Bacon, se torna a ciência física básica. Conclui sua reflexão com uma análise do que chama "a cosmologia da luz", mostrando que, em contraste com a Física aristotélica, que concebia movimentos naturais muito distintos para corpos celestes e corpos terrestres e que separava a Física e a Astronomia em domínios estanques, os luminólogos eram Astrofísicos, pois acreditavam que as mesmas leis físicas se aplicavam a todo o universo.

Sem dúvida, a obra Trivium e Quadrivium: As Artes Liberais na Idade Média, neste momento em que, pouco a pouco, aprofundam-se no Brasil, os estudos sobre a Idade Média vêm mostrar-nos que o pensamento medieval soube cultivar de modo ímpar um desejo profundo de conhecer, sem temer os intercâmbios e as novidades, por mais que pudessem ser dificultosos. Fala-se muito, hoje, na necessidade de integração dos conhecimentos, na busca da interdisciplinaridade. Pois bem, como nos mostram os autores de Trivium e Quadrivium, a Idade Média, não obstante as vicissitudes enfrentadas, tem interessantes exemplos a nos oferecer.

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A Matemática como preparação para a Filosofia

Educação na Grécia Antiga: A lição de flauta, a lição de escrita,
por cima de um rolo de escrita, uma tábua dobrada, um esquadro.
Taça Berlin F 2285, c.490-480 a.C (foto J. Laurentius,
Antikensammlung, Staatliche Museen zu Berlin).

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Texto retirado do livro Paideia: A formação do homem grego, de Werner Jaeger, publicado por WMF Martins Fontes em 2013.

As matemáticas como propaideía

Ora, qual é o saber capaz de conseguir a “conversão da alma”? Está visto de antemão que não é, para Platão, nenhuma experiência isolada, nenhum abalo de alma, nenhuma voz súbita que fale ao Homem sem nenhum esforço da sua parte. Não é num resultado como esse que se pode traduzir a fase cultural em que se move a educação dos “guardiões” e com ela a paideía grega anterior a Platão, visto que a ginástica refere-se ao mundo do que nasce e do que morre, ao florescimento e à decadência, e a música limita-se a produzir na alma um ritmo e uma harmonia, mas sem lhe infundir nenhum saber [107]. E não falemos das artes profissionais (τέχναι), que são banais e, portanto, não podem ser levadas em consideração, quando se trata da verdadeira cultura do Homem [108]. Mas ao lado delas há, contudo, outro tipo de saber de que todas fazem maior ou menor uso, e que serve como nenhum outro para transferir a alma do mundo visível para o conceptual: é a ciência dos números ou aritmética [109]. A lenda atribui a paternidade dessa ciência ao herói Palamedes, que combateu em frente de Troia e de quem se diz que ensinou ao chefe supremo Agamemnon o uso da nova arte para fins estratégicos e táticos. Platão ri daqueles que assim pensam, pois segundo isso Agamemnon não teria sido capaz até então sequer de contar os dedos, e muito menos os contingentes do seu exército e da sua frota. A ciência aritmética é indispensável à formação dos governantes, entre outras razões pelo seu valor militar [110]. Esse argumento prático não se deve tomar apenas num sentido irônico, visto que Platão o torna mais tarde extensivo da aritmética às demais disciplinas matemáticas e é sabido que o desenvolvimento da ciência da guerra no século IV requeria um conhecimento cada vez maior das matemáticas [111]. Todavia, a aritmética que Platão quer que se estude é algo mais do que uma simples ciência auxiliar para o estratego. É um estudo humanístico, pois sem ele o Homem não seria Homem [112]. É claro que de momento isso só se refere a uma fase bastante elementar da compreensão aritmética, a saber: ao contar e distinguir as grandezas pelo próprio nome. Elevando-se acima disso, porém, Platão vê nos números um saber que orienta de modo especial o nosso pensamento para o campo dos objetos que procuramos, que arrasta a alma para o Ser [113].

É esse o ponto de vista completamente novo a partir do qual Platão enfoca o valor cultural da aritmética e de todas as matemáticas. Não devemos esperar da sua maneira de enfocar o assunto que ele entre a fundo no conteúdo dos problemas matemáticos e muito menos que exponha todo um curso didático dessa ciência. Exatamente como faz ao tratar da música e da ginástica, Platão limita-se a traçar as linhas diretivas mais simples, segundo o espírito das quais se devem estudar esses problemas. Ao ir examinando uma após outra as diversas disciplinas matemáticas, há certas repetições que se introduzem no seu breve tratamento do problema, pois julga necessário a propósito de cada disciplina sublinhar de novo o seu ponto de vista, a saber: são as matemáticas que devem despertar o pensamento do Homem. Põe em relevo que, até ele, essa ciência não fora nunca utilizada com tal fim. Recordemos o que dissemos atrás sobre a introdução das matemáticas pelos sofistas como meio de cultura e sobre a fundamentação realista desses estudos [114]. Platão recebe dos sofistas, na medida em que se ocupavam desses problemas, o alto apreço em que tinham as matemáticas, mas ao contrário deles não acha que o seu verdadeiro valor resida na aplicação prática. O reconhecimento da sua importância para a ciência da guerra é uma mera concessão feita à cultura dos governantes, por ele visada. A senda através da Filosofia, que Platão prescreve a essa cultura, exige dos futuros “governantes” um anelo tão puro de cultura, que a referência à importância prática que esses conhecimentos possam vir a adquirir para eles quase pode ser considerada um perigo para a verdadeira fundamentação dos estudos matemáticos [114a]. É principalmente a geometria que lhe fornece ocasião para polemizar com os matemáticos que desenvolvem ridiculamente as suas demonstrações, como se as operações geométricas implicassem um fazer (prâxis) e não um conhecer (gnôsis) [115]. É com uma riqueza impressionante de imagens plásticas que Platão caracteriza constantemente esse conhecer como algo que guia ou arrasta para o pensamento, que evoca o pensamento ou o desperta, que purifica e estimula a alma [116]. Os futuros governantes devem receber uma instrução matemática não meramente profana, mas antes profissional [117]. Não é para fins de compras e transações comerciais, mas sim para facilitar à alma a sua “conversão ao Ser”, que devem ser iniciados na beleza e utilidade desses estudos. Segundo Platão, a eficácia da matemática reside em o seu estudo facilitar, àqueles que para ela têm talento, a capacidade para compreenderem toda classe de ciências; quanto aos preguiçosos, ao serem nela iniciados e treinados, ainda que lhes não traga outra utilidade, ao menos estimula neles a agudeza de compreensão [118]. É a máxima dificuldade que as matemáticas oferecem a quem as estuda que as qualifica como meio de cultura apto para a seleção espiritual.

Além da aritmética e da geometria, o ramo principal da cultura sofística abarcava ainda a Astronomia e a música: essas quatro disciplinas haviam mais tarde de se agrupar sob o nome de quadrivium [119]. Não se vê bem se Platão as recebeu, como unidade, da tradição sofística ou de outras fontes. Na República, ao passar da Astronomia à música, cita os pitagóricos como representantes da concepção segundo a qual a astronomia e a música são ciências gêmeas [120]. Isso nos faz suspeitar que a união dessas duas disciplinas com a aritmética e a geometria tinha também origem pitagórica ou era habitual entre os pitagóricos. Problema diverso é o de saber se há razões para ir mais longe e atribuir à escola pitagórica agrupada em torno de Arquitas a origem de todas as ciências verdadeiramente exatas conhecidas dos gregos; o que é provável é não existirem tais razões, embora essa escola tenha com certeza imprimido um impulso fundamental ao desenvolvimento das máthemata e seja provável também que Platão tenha mantido com ela estreitas relações [121]. As suas manifestações a respeito da razão de ser dos estudos matemáticos dentro do âmbito da sua paideía filosófica tornam muito plausíveis as suas relações com os pitagóricos, pois os cita como a principal autoridade nesse ramo do saber. Critica-os, no entanto, por outro lado por se aferrarem ao sensível e não se elevarem até ao pensar puro [121a]. Os pitagóricos são também especialistas na matéria e, nesse sentido, por mais que lhes deva, tem de ser ele próprio a pôr em relevo o ponto de vista que julga decisivo. Assim o afirma expressamente ao tratar da música, pela qual não se deve entender o ensino puro e simples da música, mas sim a teoria da harmonia. Os pitagóricos medem as harmonias e os tons audíveis entre si e buscam neles o número [122], mas a sua missão termina onde começam os “problemas” [123] cuja investigação o nosso filósofo considera a verdadeira meta da sua cultura e que põe igualmente em relevo, ao tratar da geometria e da Astronomia [124]. Refere-se à formulação de problemas que levam diretamente às coisas em si, ao ser incorpóreo. Os pitagóricos não se preocupam com saber que números são harmônicos e quais não são, e por que razões sucede uma e outra coisa [125]. Não investigam, como Platão exige, por ver nisso algo de novo, a afinidade mútua existente entre todos os objetos das matemáticas, nem se elevam ao que em todos eles é comum [126], mas elaboram separadamente cada uma das suas observações sobre os números, as linhas e as superfícies, sobre os fenômenos celestes visíveis e sobre os tons e consonâncias audíveis. Por conseguinte, devia ser também a astronomia pitagórica que Platão tinha em mente ao lhes fazer ver que era difícil acreditar que os fenômenos celestes fossem eternos e se processassem sempre em obediência às mesmas leis, a supor-se que se tratava apenas de movimentos de grandezas puramente físicas e visíveis [127]. Por trás dessas alusões críticas, em que a exposição positiva da doutrina platônica se deixa para ser tratada em obra especial, oculta-se a conclusão que conhecemos pelo Timeu e pelas Leis, segundo a qual a regularidade matemática dos fenômenos celestes pressupõe a existência de agentes dotados de consciência racional [128]. O expositor da paideía não entra, porém, nesses detalhes científicos; atém-se pura e simplesmente ao aspecto formal da sua própria filosofia [129].

Platão não depara com dificuldades para atribuir a Sócrates todos esses conhecimentos especiais, que sugere mais do que desenvolve. Sócrates aparece sempre como o homem que tudo sabe, seja qual for o ponto que se focalize, e, embora só lhe interesse o que ele considera fundamental, quando a ocasião se apresenta, revela um domínio assombroso em campos de conhecimento que, parece, deveriam ser-lhe estranhos. Esse traço dependeria necessariamente de alguma razão histórica; por outro lado, se algo de certo existe, é que era perfeitamente estranho ao Sócrates real a apreciação das matemáticas e das suas disciplinas, tais como vemos aqui fundamentadas por Platão, como o caminho para o conhecimento do Bem. Nesse ponto, temos de controlar muito bem a liberdade soberana com que nos seus diálogos Platão faz de Sócrates o advogado dos seus próprios pensamentos. Num visível remoque contra a exposição anti-histórica de Platão, Xenofonte afirma que, ainda que Sócrates entendesse qualquer coisa de matemáticas, só lhes reconhecia valor educativo dentro de limites muito estreitos, a saber: na medida em que delas se pudesse tirar alguma utilidade prática [130]. É exatamente o contrário da concepção platônica. O seu repúdio consciente por parte de Xenofonte leva-nos com segurança à conclusão de que nesse ponto é o seu e não o de Platão o testemunho de peso. O Sócrates histórico não teria repreendido severamente o seu interlocutor, como o Sócrates platônico, ao ouvi-lo justificar o valor da Astronomia pela sua utilidade para a agricultura, para a navegação e para a arte de guerra [131]. A paideía de Platão reflete aqui a enorme importância que para ele tiveram as matemáticas, até mesmo no que se refere à elaboração teórica dos pensamentos socráticos. É por isso que ele considera suspeito todo raciocínio utilitário, embora ele próprio sublinhe que as matemáticas são indispensáveis para o estratego. O olhar para o alto em que a Astronomia estudada matematicamente educa a alma é perfeitamente diverso de voltar os olhos para o céu, como fazem os astrônomos profissionais [132]. A parte da alma onde as matemáticas cultivadas em sentido platônico acendem a chama pura é mais importante que dez mil olhos [133].

Quanto ao resto, Platão não segue a tradição que só admite as quatro disciplinas matemáticas apontadas, mas introduz no ensino, como ele próprio nos diz, uma ciência matemática totalmente nova: a estereometria [134]. Colocar a Astronomia depois da geometria devia ser algo já estabelecido na sua época. Platão menciona-a como evidentemente situada em terceiro lugar e começa a tratar dela [135]; mas logo se corrige e opta por atribuir esse lugar à ciência das grandezas espaciais, uma vez que esta deve vir, logicamente, depois da geometria, ou seja, da ciência das linhas e das superfícies, e antes da Astronomia, que também trata das grandezas espaciais, mas concretamente das que são dotadas de movimento [136]. A introdução da estereometria constitui uma surpresa e permite a Platão variar um pouco essa parte do seu estudo. A influência da prática de ensino na Academia transparece aqui, indubitavelmente. A tradição da história das matemáticas, que data da baixa Antiguidade e sobe até a obra fundamental de Eudemo, discípulo de Aristóteles, considera autor da estereometria o notável matemático Teeteto de Atenas, em memória do qual Platão escreveu, poucos anos depois da República, o diálogo que tem o seu nome [137]. Segundo hoje se acredita, morreu no ano de 369, em consequência de uma epidemia de disenteria, quando se encontrava no exército [138]. O conteúdo do último livro (o XIII, dedicado à estereometria) dos Elementos de Euclides, a obra fundamental e imorredoura das matemáticas gregas, a qual apareceu uma só geração depois, devia ter essencialmente como base as descobertas de Teeteto [139]. Esse matemático era figura conhecida na Academia, como prova a imagem do sábio amável que Platão pinta com tanta simpatia no Teeteto; é indubitável que é à influência pessoal do pai da estereometria que se deve atribuir o fato de Platão ainda em vida daquele atribuir a essa ciência um lugar tão honroso, na República.

Para podermos compreender a paideía platônica, é de fundamental importância estarmos em condições de apreciar, em face de um ponto tão importante como este, a atualidade científica que para o próprio Platão gozavam os preceitos estabelecidos na República para estruturação da cultura filosófica. Como nos encontramos separados por mais de dois mil anos da época em que as matemáticas gregas receberam de Euclides a forma científica consagrada como clássica, a qual ainda hoje se conserva em vigor dentro dos limites então traçados, não se torna fácil para nós retroceder até a situação espiritual em que essa forma se encontrava ainda em gestação ou tendia a consumar-se. Se levarmos em conta que foi obra de poucas gerações, compreenderemos como o labor concentrado de um punhado de investigadores geniais, empenhados em impulsionar o seu progresso, criou uma atmosfera de confiança, mais ainda, de certeza na vitória, a qual, num ambiente platônico de estímulos espirituais como o da Atenas do século IV, tinha por força de imprimir um impulso extraordinário ao pensamento filosófico. A Filosofia via diante dos seus olhos uma ideia de saber de uma exatidão e perfeição da prova e da construção lógica como o mundo não sonhara sequer nos dias dos filósofos pré-socráticos da natureza. A atenção que precisamente o aspecto metódico dos problemas despertava por aquela época nos círculos matemáticos fazia que esse modelo tivesse um interesse inestimável para a nova ciência da dialética, elaborada por Platão com base nos diálogos socráticos sobre a virtude. Nem a filosofia platônica nem nenhuma outra grande filosofia poderia ser concebida sem a influência fecundante dos novos problemas levantados e das novas soluções apresentadas pela ciência daquele tempo. Ao lado da Medicina, cuja influência podemos constantemente verificar, foram principalmente as matemáticas que a impulsionaram. E, se a Medicina forneceu a analogia entre a héxis do corpo e a da alma e, como corolário dela, a fecundidade do conceito médico de tékhne para a ciência da saúde do espírito, as matemáticas deram impulso principalmente às operações realizadas com objetos puramente noéticos, como eram as ideias platônicas. E, graças aos seus novos conhecimentos lógicos, Platão estava por sua vez em condições de impulsionar, com a maior intensidade, a edificação sistemática da ciência, estabelecendo-se assim uma relação de intercâmbio, como assinala a tradição [140].

Teeteto só relativamente tarde veio a ganhar importância para Platão. Quando morreu, no ano de 369, era ainda um homem na força da idade; portanto, as suas descobertas deviam ser ainda muito recentes, quando alguns anos antes da República Platão as aproveitou [141]. O mais antigo contato de Platão com as matemáticas deve ter sido anterior às suas relações com os pitagóricos, uma vez que diálogos como o Protágoras e o Górgias, os quais revelam já um nítido interesse pelas matemáticas, foram escritos antes da primeira viagem do filósofo à Sicília. A Atenas daquele tempo devia oferecer nesse campo bastante elementos de cultura [142]. Infelizmente não podemos seguir hoje a linha que une Platão a Cirene, pois nem sequer há a certeza de ele ter realmente empreendido a sua viagem ali, depois da morte de Sócrates [143]. Quando mais tarde escreveu o Teeteto, Platão contrapôs essa figura, considerada representante da nova geração de matemáticos sensível à formulação filosófica do problema, à figura consideravelmente mais antiga de Teodoro de Cirene, que era um investigador famoso, mas sem interesse ainda por problemas desse tipo. Isso parece pressupor a existência de certas relações pessoais com Teodoro [144]. A viagem por ele empreendida ao sul da Itália, no ano de 388, pôs Platão em contato com os pitagóricos daqueles lugares e, entre eles, talvez com o matemático e estadista Arquitas de Tarento, o principal representante da ciência pitagórica, junto do qual permaneceu longo tempo e com o qual firmou uma amizade que durou toda a vida [145]. Foi ele o modelo vivo para a educação matemática dos governantes de Platão. A frase de Aristóteles, curiosa para nós, de que os métodos de investigação e ensino de Platão seguiam essencialmente os pitagóricos, embora tivessem características próprias também, devia forçosamente referir-se sobretudo ao aspecto matemático do ensino, o qual nos nossos diálogos aparece relegado para segundo plano, mas que na Academia ocupava o primeiro lugar [146]. Há um dado da antiga biografia de Aristóteles que afirma ter ele cursado a escola de Platão “sob Eudoxo”; desse dado concluímos que houve um estreito contato da Academia com o grande matemático desse nome e com a sua escola; esse contato transparece por todas as vias na nossa tradição e nas relações pessoais de Aristóteles com ele, referidas na Ética, e as quais remontam a uma longa permanência de Eudoxo na escola platônica, cuja data se poderia fixar com precisão no ano em que Aristóteles entrou para a Academia (ano 367) [147]. A aliança da Academia com a escola de Eudoxo, cuja sede estava em Cízico, manteve-se até a geração seguinte [148] e é expressão visível da participação muito ativa que a escola platônica teve no progresso da ciência matemática. O secretário e auxiliar mais chegado a Platão nos seus últimos anos foi Filipe de Opunte, a quem já tivemos ocasião de nos referir como editor da obra póstuma de Platão, as Leis, figura famosa na Antiguidade como matemático e astrônomo, e autor de numerosas obras [149]. Ao que parece, era nessas matérias uma autoridade fundamental da Escola, juntamente com acadêmicos como Hermodoro e Heráclides. Enquanto Heráclides se dedicava de preferência às especulações astronômicas, Filipe era o tipo do investigador exato, embora nas Epínomis tratasse a Astronomia, tal como todos os demais platônicos, como base da Teologia.

Esses fatos indicam-nos insistentemente que nunca devemos perder de vista que o que se desdobra perante os nossos olhos nas obras literárias de Platão é apenas a fachada do edifício científico e das atividades docentes da Academia, cuja estrutura interna ele esboça. Os preceitos da República sobre o ensino das matemáticas não fazem senão refletir a posição que dentro da Academia essa ciência ocupava nos planos de formação filosófica. Sob esse ponto de vista, Platão não estabelece uma distinção nítida entre investigação e educação. A extensão desse campo, suscetível ainda de ser abarcada pelo olhar, permite-lhe exigir pura e simplesmente para sua cultura dos governantes o estudo da totalidade da matéria [150], sem fazer uma seleção e dando ainda as boas-vindas, como ampliação do programa, a disciplinas novas do tipo da estereometria. Compreende-se que outras escolas concebessem distintamente a paideía do estadista. Aqueles que, como Isócrates, se colocavam num ponto de vista fundamentalmente prático e julgavam que a meta dessa paideía era a retórica, tinham forçosamente que considerar exagerado o alto apreço de Platão pela exatidão do saber matemático como fator de educação política, fazendo, ao contrário, força na experiência [151]. O fato de as críticas dirigidas a Platão versarem precisamente sobre a hipertrofia das matemáticas prova que era nestas que se via a pedra angular do seu sistema de cultura.

Nessa fase superior, como aliás na fase da cultura dos “guardiões”, não é da mera teoria que a paideía platônica dimana. Da mesma forma que ali recolhe para substância da sua paideía todo o amontoado da cultura histórica, que era para ele a cultura grega, sob a forma da poesia e da música do seu povo, propondo-se apenas a missão de a depurar e de sujeitá-la ao seu fim supremo, assim guia aqui a corrente da ciência viva da sua época para o leito da sua paideía filosófica e preocupa-se apenas com descobrir o que conduz à sua meta filosófica e encaminhá-lo diretamente para ela. Isso nos coloca o problema de saber qual era a atitude de Platão em face das outras ciências que o seu programa não considera. O moderno conceito da ciência, que traça a esta limites tão vastos como aqueles que a experiência humana pode alcançar, faz com que a hegemonia exclusiva das matemáticas na paideía platônica nos pareça, se bem que grandiosa, unilateral; isso nos inclina, talvez, a vermos também nesse fenômeno o efeito da supremacia temporal das matemáticas da sua época. Todavia, por mais que a consciência do progresso que irradiava dos seus grandes descobridores houvesse necessariamente de contribuir para a posição de predomínio que as matemáticas desfrutavam na Academia, a verdadeira razão disso deve ser buscada, em última instância, no caráter da própria filosofia platônica e no seu conceito do saber, que excluía da cultura os ramos puramente empíricos do saber. As tentativas de “erudição” dos sofistas não tiveram prosseguimento na escola de Platão. O fato de depararmos, nos fragmentos conservados da comédia ática daquele tempo, com motejos às intermináveis disputas sustentadas por Platão e seus discípulos em torno da determinação do conceito das plantas e dos animais, e sua divisão, não contradiz em nada a imagem projetada diretamente pelos diálogos platônicos. O comediógrafo Epícrates, cujo talento ilumina com luz crua os mistérios do ensino esotérico da Academia, aborda certeiramente na sua narração, por mais exagerada que a consideremos, um ponto decisivo: é que os filósofos percebem muito pouco das plantas, e a sua cultura nesse campo revela, ao fazerem tentativas de classificação, lacunas que provocam o riso do auditório [152]. Um famoso médico siciliano, e como tal representante do saber empírico, que por casualidade assiste à função, como hóspede de honra, manifesta de modo pouco correto como esse tipo de “naturalistas incultos” merece o aborrecimento que essas tentativas lhe causam. Tomando como base os dados zoológicos e botânicos dessas investigações, conclui-se sem nenhum fundamento que o ensino ministrado na Academia devia ser consideravelmente diverso do que se descreve na República [153], e de que lá se devia conceder maior importância ao saber empírico. É certo que esse tipo de investigação sobre a classificação dos animais e das plantas não podia prosseguir, desligado de toda a base experimental, principalmente se era para ser completo e sistemático; o seu objetivo, porém, não era reunir todos os dados empíricos sobre as diversas espécies, mas antes distingui-las umas das outras e ordená-1as corretamente dentro do grande sistema da diérese conceptual de “todo o existente”, como plasticamente o fazem os diálogos posteriores de Platão sobre outros objetos. O verdadeiro objetivo desses esboços projetados sobre os objetos era a dialética. E, se a exposição feita na República não nos deixa a mesma impressão quanto ao método de ensino, isso deve-se exclusivamente à forma sumária pela qual Platão caracteriza aqui as distintas fases da sua paideía. E isso nós já pusemos em relevo repetidas vezes. Dentro do programa cultural da República, é na segunda parte, que se segue à matemática e trata da dialética, que se devem incluir as classificações das plantas e dos animais referidas por Epícrates.

Notas:

[107]. Rep., 521 E-522 A.

[108]. Rep., 522 B.

[109]. Rep., 522 C-D.

[110]. Rep., 522 E 1-3.

[111]. Por isso as matemáticas convertem-se na ciência predileta dos estrategos e dos reis da época helenística. Sobre Antígono e Demétrio Poliorcetes, cf. o meu livro Diokles von Karystos, pp. 81-2. Cf. também, sobre o ponto de vista militar, Rep., 525 B-C.

[112]. Rep., 522 E 4.

[113] Rep., 523 A: ἐλτικὸν πρὸς οὐσίανv.

[114] Cf., acima, pp. 357 ss.

[114a] Diz-nos a tradição que Platão levou a sério este problema quando lhe pediram que educasse o tirano Dionísio II para governar segundo as suas concepções. PLUTARCO, Díon, c. 13, informa que o príncipe e toda a corte dedicaram-se durante certo tempo ao estudo das matemáticas e que o ar ficava cheio do pó que a multidão levantava ao traçar as figuras geométricas no chão.

[115] Rep., 527 A.

[116] Cf. Rep., 523 A 2; A 6; B 1; D 8; 524 B 4; D 2; D 5; E 1; 525 A 1; 526 B 2; 527 B 9.

[117] Rep., 525 C: ἀνθάπτεσθαι αὐτῆς µὴ ἰδιωτικῶς.

[118] Rep., 526 B.

[119] Cf., acima, pp. 354-7. Também em Teeteto, 145 A, enumeram-se essas quatro matérias como pertencentes à paideía, nas quais o jovem Teeteto se iniciava em Atenas por volta do ano 400.

[120] Rep., 530 D 8.

[121] Erich FRANK, no livro Plato und die sogenannten Pythagoreer (Hale, 1923) é o que vai mais longe na atribuição das ciências exatas da Grécia aos pitagóricos. W. A. HEIDEL, “The Pythagoreans and Greek Mathematics”, em American Journal of Philology, 61 (1940), pp. 1-33, traça o desenvolvimento dos estudos matemáticos na Grécia mais primitiva, tanto quanto lhe permitem as provas que existem, em círculos não pitagóricos, especialmente na Jônia.

[121a] Rep., 531 A 5, cf. 530 D 6.

[122] Rep., 531 A 1-3, 531 C.

[123] Rep., 531 C.

[124] Rep., 530 B 3.

[125] Rep., 531 C 3.

[126] Rep., 531 D. Sobre esse programa de uma análise filosófica das ciências matemáticas e sobre o modo como se pôs em prática na Academia, cf. F. SOLMSEN, “Die Entwiklung der aristotelischen Logik und Rhetorik” (em Neue Philol. Unters., editados por W. Jaeger, vol. IV), pp. 251 s.

[127] Rep., 530 B.

[128] Timeu, 34 C-38 C; Leis, 898 D-889 B. Cf. Epin., 981 E ss.

[129] Um belo exemplo desse costume de Platão de eliminar todo o aspecto técnico, que a exposição da paideía contida na República nos permite observar em todo o seu alcance, nós o temos em Timeu, 38 D. Repele-se aqui o exame pormenorizado da teoria das esferas, dizendo-se que esse método daria maior importância ao secundário (πάρεργον) que à finalidade que deve servir. De modo diferente procede ARISTÓTELES na sua Metafísica, 8, onde critica as razões que dão os astrônomos para fixar o número exato das esferas embora se equivoquem ao fazer o cálculo.

[130] XENOFONTE, Mem., IV 7, 2 ss.

[131] XENOFONTE, Mem., IV, 7, 4, o faz fundamentar o estudo da astronomia com base precisamente na sua utilidade para estas atividades.

[132] Rep., 529 A.

[133] Rep., 527 E.

[134] Rep., 528 B.

[135] Rep., 527 D.

[136] Rep., 528 A-B.

[137] SUIDAS, s. v. Θεαίτητος: Escol., em EUCL., Elem., liv. XIII (t. V, p. 654, 1-10, Heilberg). A atribuição do descobrimento dos cinco poliedros regulares a Pitágoras por Proclo (no índice geométrico) é lendária, como o provaram de modo irrefutável as recentes investigações de G. Junge, H. Vogt e E. Sachs.

[138] Cf. EVA SACHS, De Theaeteto Atheniensi mathematico (tese de doutoramento pela Universidade de Berlim, 1914), pp. 18 ss.

[139] Sobre o Teeteto como fonte do livro XIII dos Elementos de Euclides, cf. Eva SACHS, “Die fünf platonischen Körper” (em Philologische Untersuchungen, ed. por Kiessling e Wilamowitz, t. XXIV), p. 112, e T. L. HEATH, A Manual of Greek Mathematics (Oxford, 1931), p. 134.

[140] Cf. F. SOLMSEN, “Die Entwiklung der aristotelischen Logik und Rhetorik”, loc. cit., pp. 109 s.

[141] Segundo a cronologia geralmente aceita, a República foi escrita entre 380 e 370.

[142] Assim o pressupõe Platão em Teeteto, 143 E ss., acertadamente do ponto de vista histórico, se bem que o encontro de Teeteto com Sócrates não tenha certamente passado de uma ficção literária de Platão para atingir os fins que tinha em vista no diálogo, como aconteceu no de Sócrates com Parmênides e Zenão, no Parmênides.

[143] DIÓGENES LAÉRCIO, III, 6.

[144] É certamente sobre esta conclusão que assenta a “tradição” da viagem de Platão a Cirene, depois da morte de Sócrates, para visitar Teodoro (cf. nota 143).

[145] Segundo a Carta VII, 338 C, Platão, na sua segunda viagem ao sul da Itália (ano de 368), estabeleceu uma certa hospitalidade entre Arquitas e Dionísio, o tirano; por isso, ambos gerem conjuntamente a sua terceira viagem. Segundo PLUTARCO, Díon., c. II, os pitagóricos e Díon foram já um fator essencial na segunda viagem de Platão, coisa que este não menciona. Isso poderia levar a pensar que a tradição assenta numa reduplicação errônea do que aconteceu na terceira viagem; porém quem Platão ia visitar na primeira viagem à Italia, antes de ir a Siracusa (no ano de 388), senão os pitagóricos? É certo que DIÓGENES LAÉRCIO, III, 6, que dá informações sobre o caso, só menciona Filolau e Eurito, mas não Arquitas, como motivo da primeira viagem.

[146] ARISTÓTELES, Metaf., A 6.

[147] Cf. a minha obra Aristóteles, pp. 19 s.

[148] Encontramos Aristóteles, discípulo de Platão, em relações científicas com o astrônomo Calipo, discípulo de Eudoxo: Metaf., 8, 1073 b 32, 537 C.

[149] Cf. SUIDAS, s. v. ϕιλόσοϕος.

[150] Rep., 525 C.

[151] Cf., adiante, livro IV, o cap. “Isócrates defende a sua paideía”.

[152] EPÍCRATES, frag. 287 (Kock).

[153] Cf. acerca desse assunto o meu estudo Diokles von Karystos, p. 178.

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A Educação segundo Aristóteles

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Texto retirado A educação segundo Aristóteles, por John Burnet, publicado pelas Edições Kírion, 2023.

PREFÁCIO

A interpretação do pensamento de Aristóteles que subjaz à presente tradução difere em alguns aspectos daquela que é geralmente aceita. Foi impossível justificá-la totalmente em um volume como o presente, e devo referir-me à minha edição da Ética [1] para sua explicação. Ainda não encontrei razão alguma para fazer qualquer modificação substancial na visão ali adotada.

John Burnet

INTRODUÇÃO

No sistema de Aristóteles, a arte da educação faz parte da política, sendo, portanto, uma ciência prática e não teórica ou especulativa. Como a alma do homem possui uma dupla natureza, a educação tem uma dupla finalidade. Em primeiro lugar, visa produzir um caráter que se manifestará em atos tendentes a promover a felicidade do Estado; em segundo lugar, visa preparar a alma para o usufruto reto e ordenado do ócio, o qual se torna possível quando as necessidades práticas foram satisfeitas.

Essas são as idéias fundamentais que necessitamos compreender, se quisermos apreciar o ponto de vista a partir do qual Aristóteles encara os problemas educacionais. Os parágrafos a seguir têm o objetivo de esclarecê-las.

1. Ciência teórica e prática

Toda ciência é uma atividade, e uma atividade da alma. Atualmente, estamos muito propensos a pensar na ciência como algo que simplesmente está contido nos livros; mas essa abordagem é falsa e abstrata. A ciência existe apenas na medida em que alguém a conhece, e não apenas potencialmente — isto é, no sentido de que pode produzir o conhecimento quando este for desejado —, mas ativamente.

Uma proposição geométrica, por exemplo, só existe quando alguém que a compreende a tem efetivamente diante da sua consciência.

Sendo uma atividade, toda ciência possui um fim. Essa também é uma concepção que costumamos interpretar mal. A palavra que traduzimos por “fim” tinha um significado muito mais definido, não apenas na linguagem técnica de Aristóteles, mas no grego da vida cotidiana. Significava “completude”, e a palavra grega que traduzimos por “completo” ou “perfeito” é simplesmente o adjetivo derivado desse substantivo [2]. Ora, Aristóteles era, antes de tudo, um biólogo, e essa concepção, tal como outras, assumiu naturalmente uma forma biológica em sua mente. Todo devir e movimento — e a atividade é uma forma de movimento — era para ele um processo que ia da matéria à forma. A completude ou “fim” do processo era a obtenção da forma que era natural ao organismo ou o que quer que estivesse em processo de vir a ser. O carvalho adulto é o “fim” da bolota, a flor é o “fim” da semente, e o homem, o do embrião. Jamais obteremos a interpretação correta de qualquer passagem onde Aristóteles tenha falado sobre “fins”, enquanto não compreendermos em que sentido o fim em questão é a completude de um processo.

Se aplicarmos esse critério à forma de atividade que chamamos de ciência, percebemos imediatamente que o “fim” de algumas ciências tem um caráter diferente da finalidade de outras. Em outras palavras, nem todas as ciências estão completas em um mesmo estágio de seu desenvolvimento. No caso da geometria, a atividade está completa quando compreendemos a proposição que estamos a estudar; não almejamos mais nada além da atividade em si mesma. Mas, se tomarmos uma ciência como a engenharia, descobriremos que a situação é bem diferente. A teoria da construção é certamente uma atividade da alma, mas não pode ser chamada de completa; o processo só se completa pela construção efetiva de uma estrada, ponte ou algum outro produto que está para além da própria atividade. Tais ciências são chamadas práticas, enquanto aquelas que encontram sua completude no simples ato de conhecer são chamadas especulativas e teóricas. É evidente que a arte da educação pertence à primeira classe. Não é uma daquelas coisas que vale a pena conhecer por si mesmas; ela existe apenas para que um certo caráter de alma possa ser produzido nos jovens, e a produção desse caráter é o seu fim.

2. A política como a mais elevada das ciências práticas

Verificamos que existem várias ciências práticas, mas que não são independentes umas das outras. O fim de uma torna-se, por sua vez, o meio de realizar o fim de outra, pois quase nenhuma ciência prática que possamos nomear produz qualquer coisa que julgamos valer a pena possuir por si mesma. Como Platão bem colocou, constantemente descobrimos que uma ciência faz aquilo que outra ciência usa, e podemos chamar a ciência que usa o produto de outra ciência de arquitetônica em relação a essa outra. É o arquiteto ou mestre-de-obras que conhece o plano de todo o edifício e, por isso, tem o direito de dar ordens aos operários que edificam as partes. Sobre esse ponto, o próprio Aristóteles se contenta com um breve resumo do argumento de Platão, que era sem dúvida bastante familiar ao público que assistia às suas palestras. O argumento aparece várias vezes nos diálogos de Platão e é explicado extensamente naquele intitulado O político (Πολιτικός, 281D ss.). O estudante que deseja apreciar plenamente o primeiro capítulo da Ética faria bem em ler essa passagem na tradução de Benjamin Jowett. Aqui será suficiente citar uma versão mais curta, que aparece no diálogo Eutidemo. Sócrates repete a Críton sua conversa com um jovem chamado Clínias, e procede da seguinte forma:

Não concordamos que a filosofia deve ser estudada? E não foi essa a nossa conclusão? — Sim — respondeu ele. — E filosofia é a aquisição de conhecimento? — Sim — disse ele. — E que conhecimento devemos adquirir? Não é simples a resposta? Um conhecimento útil, que nos fará bem? — Certamente — disse ele. — E seríamos melhores se conhecêssemos, nos lugares que percorremos, onde há ouro enterrado? — Talvez fôssemos — disse ele. — Mas já não provamos — continuei — que de nada nos serviria possuir todo o ouro do mundo, mesmo se o obtivéssemos sem qualquer fadiga e sem escavar a terra? Ainda que soubéssemos como converter pedras em ouro, tal conhecimento não teria valor algum para nós, a menos que também soubéssemos como usar o ouro? Não se lembra? — disse eu. — Lembro-me perfeitamente — respondeu ele. — Nem qualquer outro conhecimento parece ser de alguma utilidade para nós, seja de finanças, seja de medicina, ou de qualquer outra arte que saiba apenas fazer uma coisa e não usar aquilo que é feito. Não é verdade? — Ele concordou. — E se houvesse um conhecimento capaz de tornar os homens imortais, sem lhes dar o entendimento da maneira de usar a imortalidade, tampouco haveria qualquer utilidade nisso, se podemos argumentar a partir da analogia das instâncias anteriores? — Com tudo isso ele estava de acordo. — Então, meu caro rapaz — disse eu —, o conhecimento de que nós necessitamos é aquele que reúne, ao mesmo tempo, tanto a faculdade de produzir quanto o saber usar o que é produzido? — É verdade — disse ele. — E não é nosso desejo tornarmo-nos fabricantes de liras ou hábeis tocadores de lira; muito pelo contrário: para eles, a arte de quem fabrica é uma e a arte de quem usa é outra. Embora tenham a ver com o mesmo objeto, são artes distintas; pois a arte de quem faz e a arte de quem toca a lira diferem amplamente uma da outra. Não estou certo? — Ele concordou. — E é claro que não temos necessidade da arte do fabricante de flautas, pois essa é outra do mesmo tipo? — Ele consentiu. — Mas suponha que devêssemos aprender a arte de fazer discursos, seria essa a arte que nos faria felizes? — Acho que não — respondeu Clínias. — E que prova você tem disso? — perguntei. — Vejo — respondeu ele — que há alguns construtores de discursos que não sabem usar os discursos que eles mesmos constroem, assim como os fabricantes de liras não sabem tocar as liras; e também alguns que por si próprios são incapazes de compor discursos, mas são capazes de usar os discursos que outros compõem para eles; e isso prova que a arte de fazer discursos não é a mesma que a arte de utilizá-los. — Sim — disse eu —; e essa me parece ser uma prova suficiente de que a arte de fazer discursos não é aquela que tornará o homem feliz. E, no entanto, pensei que a arte que buscamos poderia ser descoberta nessa direção; pois os construtores de discursos, sempre que os encontro, se me afiguram homens muito extraordinários, Clínias, e sua arte elevada e divina, o que, aliás, não é de admirar. Pois sua arte faz parte da grande arte dos encantamentos; apenas é um pouco mais restrita do que a outra. Enquanto a arte do encantador é uma maneira de encantar serpentes, aranhas e escorpiões e outros monstros e pestes, a outra atua sobre os membros do júri e assembléias e outros grupos de homens para o seu encanto e consolo. Você concorda comigo? — Sim — respondeu ele — acho que você tem toda razão. — Para onde, então, devemos ir — perguntei — e a qual arte devemos recorrer? — De minha parte não faço idéia — respondeu. — Mas acho que a encontrei — respondi. — Qual é? — perguntou Clínias. — Acho que a arte do estrategista militar é aquela cuja posse tem mais probabilidade de fazer um homem feliz. — Não penso assim — disse ele. — Por que não? — perguntei. — A arte da estratégia é certamente uma arte de caçar homens. — O que tem isso? — disse eu. — Ora, nenhuma arte da caça se estende além da caça e da captura — respondeu —; e quando a presa é apanhada, não são capazes de utilizá-la; os caçadores ou pescadores a entregam ao cozinheiro; os geômetras, astrônomos e calculadores (pois também são caçadores, uma vez que, na verdade, não fazem seus diagramas, mas apenas descobrem o que estava previamente contido neles), quando não são de todo desprovidos de senso, como não sabem utilizar seus inventos, mas apenas caçá-los, entregam seus próprios achados aos dialéticos, para que sejam aplicados por eles. Portanto, se procuramos aquela arte que também é capaz de fazer uso do objeto adquirido, por tê-lo produzido ou por tê-lo caçado, e apenas essa arte nos fará felizes, então o que estamos procurando não é a arte da estratégia militar, mas outra. (288D – 290D ) [3].

Ora, é claro que essa arte, que usa os produtos de todas as outras ciências práticas, não pode ser outra senão a política, a arte régia. Somente ela utiliza os produtos de todas as outras artes práticas e, por sua vez, não fabrica nada para ser utilizado por qualquer outra arte. É a política que produz felicidade em um Estado, e a felicidade é o mais elevado de todos os bens práticos, a única coisa que escolhemos ter por si mesma e não por causa de qualquer outra coisa além dela.

Segue-se, então, que a arte da educação está subordinada à da política, e que o educador deve receber as suas ordens do estadista quanto ao tipo de caráter a ser produzido na alma dos cidadãos. Tal como o construtor de liras ou de rédeas, o educador é um artista que faz, não um artista que usa. Ele produz virtude de caráter, mas o faz apenas porque o estadista exige a virtude de caráter como um meio para a realização de seu próprio fim. Tanto é este o caso que, sob diferentes constituições, os métodos de educação terão de ser bastante distintos. A educação que formará um bom cidadão de uma democracia não é aquela que forma um bom cidadão de uma oligarquia, e o educador deve, portanto, receber suas instruções do possuidor da arte “arquitetônica”, tal como o fabricante de instrumentos musicais deve receber as suas do músico que vai tocá-los. Segue-se ainda que a educação deve ser uma questão de interesse público e nacional, e não deve ser deixada ao controle de cidadãos privados e pais de família.

No Estado ideal, sem dúvida, a educação que produz o melhor cidadão é também a educação que produz o melhor homem; mas o Estado ideal ainda não foi realizado em lugar nenhum. Tal como as coisas estão, é tarefa do educador produzir o tipo de cidadãos de que o estadista necessita para a constituição que lhe compete preservar.

3. Felicidade

Até agora, presumiu-se que existe um bem que é o fim ou a completude de toda atividade humana. Isso decorre imediatamente da própria natureza do caso. Não haveria processo algum, se não houvesse qualquer completude ou perfeição no final do mesmo. Nunca desejaríamos nada, se não houvesse algo que desejamos por si mesmo e não por causa de outra coisa para além dele mesmo. Não podemos continuar desejando indefinidamente uma coisa por causa de outra, e esta novamente por causa de outra. Para que o nosso apetite tenha algum significado, este deve ser dirigido em última instância a algo que valha a pena possuir, não por causa de outra coisa, mas por si mesmo.

Assumiu-se também que este algo é a felicidade [4]. Este é o modo de falar de Platão, e Aristóteles simplesmente o adotou. Não devemos, contudo, ser enganados pelas modernas associações da palavra. Ela passou a ser associada ao utilitarismo, doutrina segundo a qual o fim da vida é a maior soma possível de prazeres, seja para nós mesmos ou para todos os homens. Não é necessário dizer que nem Platão nem Aristóteles eram utilitaristas. Ambos usam a palavra felicidade em um sentido ao qual nenhuma escola de moralistas objetaria; significa simplesmente aquilo que consideramos ser a melhor vida para os seres humanos e de forma alguma antecipa a resposta à pergunta “o que é”. Veremos, contudo, que há uma diferença considerável entre o uso platônico e aristotélico do termo. Os platônicos falavam como se a felicidade pudesse ser um estado, disposição ou posse, enquanto Aristóteles sempre insistiu que deve ser uma atividade [5], uma operação. Descobrimos, portanto, que ele mesmo prefere chamá-la de “boa vida”, embora também se contente em usar o termo platônico, com a reserva que acabamos de mencionar.

4. A vida prática e a vida especulativa

Quando perguntamos o que é essa felicidade, somos imediatamente confrontados com o fato de que o homem tem uma natureza dupla. Veremos que a felicidade do homem deve consistir em uma atividade da alma de acordo com a forma de virtude que lhe é própria, ou de acordo com a forma mais elevada de tal virtude, se houver mais de uma. Ora, está claro que a forma de atividade mais distintiva do homem é a política e a social, em uma palavra, a vida prática [6]. É isso que o distingue dos outros animais; pois, embora seja certamente um animal, o homem é o que nenhum outro animal é: um animal político. Se isso bastasse, não exigiríamos ir além da visão puramente política da educação que adotamos até agora.

Mas isso não é tudo. Nosso exame da natureza humana mostra-nos que o homem também possui um elemento divino, ao qual nomeamos mente ou intelecto. Mesmo a arte da política é intelectual, pois o bem do homem não pode ser produzido sem deliberação quanto aos meios de realizá-lo, e esse é um processo intelectual. Mas o intelecto humano difere da inteligência animal nisso, por ser capaz de apreender objetos mais elevados do que o bem próprio do homem. Pois o homem não é de forma alguma o ente mais elevado do universo. Há coisas muito mais divinas do que ele, por exemplo, como diz Aristóteles, as estrelas fixas, ou, como poderíamos dizer, ele é “um pouco inferior aos anjos”. Ora, na medida em que o homem pode viver a vida intelectual, ele se eleva acima do meramente prático e político, e ao fazê-lo, vive uma vida que é, em um sentido mais elevado e verdadeiro, a sua própria. Pois o intelecto, embora seja pequeno, como Aristóteles curiosamente diz, “em tamanho” [7], é ainda mais verdadeiramente o próprio homem do que qualquer outra parte dele.

A vida mais elevada para o homem, portanto, é a vida especulativa ou teórica [8]. Essa última palavra significa literalmente “a vida do espectador” e é muito característica da maneira grega de ver as coisas. Havia um ditado atribuído a Pitágoras segundo o qual os visitantes dos jogos olímpicos podiam ser divididos em três classes: os que vêm comprar e vender mercadorias, os que vêm disputar prêmios e honras e os que vêm assistir a eles, e esses últimos são os melhores de todos. Essa é a origem da classificação das “três vidas”: a vida apoláustica (a vida de prazer), a vida política [9] e a vida especulativa ou teorética. Aristóteles não tem dúvidas de que a última destas é a mais elevada.

No entanto, apesar de traduzirmos as palavras “vida teorética” para o português, é muito difícil escapar de associações enganosas. Em particular, devemos ter o cuidado de não a confundir com a “vida contemplativa” dos místicos e ascetas, pelo menos na medida em que deve ser considerada como um estado passivo. O que Aristóteles chama de theoria é enfaticamente uma atividade e é, de fato, a atividade típica do homem. Com efeito, Aristóteles inclui nela muitas coisas que estamos muito propensos a considerar como totalmente diferentes, coisas das quais deixamos de perceber a identidade fundamental tal como ele as percebia. Em primeiro lugar, a investigação científica é theoria, e sem dúvida Aristóteles estava pensando principalmente nela. Mas também o é a vida do artista, na medida em que este não é um mero artífice, assim como todo prazer oriundo da arte e da literatura. Assim também é a vida do homem religioso que vê todas as coisas em Deus. Esta, então, em sua plenitude, é a vida que Aristóteles considera como a verdadeira vida do homem, embora também esteja bem ciente de que ela, em sua plenitude, é impossível para o homem e que ninguém, exceto Deus, pode vivê-la continuamente. Ainda assim, é a vida que devemos levar, na medida do possível e do alcançável, se quisermos ser felizes no único sentido verdadeiro da palavra.

5. Negócios e ócio

Mas, se esta é a verdade, percebemos imediatamente que a visão anteriormente tomada da educação como a arte de fazer bons cidadãos para uma dada constituição deve ser totalmente inadequada como uma descrição dessa arte e de seus objetivos. Deve ser, de fato, mas deve haver muito mais além disso. Aristóteles formula esse ponto de uma forma muito interessante e sugestiva em uma passagem da Política não inclusa na presente seleção. Diz ele:

A vida tomada em seu conjunto se divide em negócios e ócio, guerra e paz, e todas as nossas ações são divididas em necessárias e úteis e outras nobres. Nossa escolha entre essas classes de ações deve necessariamente ser determinada por nossa preferência pela parte superior ou inferior da alma e suas respectivas atividades; devemos escolher a guerra em vista da paz e os negócios em vista do ócio, o que é útil e necessário em vista do que é nobre. Ora, o estadista deve ter tudo isso em vista ao legislar; deve avaliá-las em relação às partes da alma e suas funções, olhando acima de tudo para as melhores partes e para o que é completo. Da mesma forma, deve ter em vista a diversidade de vidas e negócios. Temos que estar preparados para trabalhar e ir para a guerra, mas ainda mais para viver em paz e no usufruto do ócio. Devemos fazer o que é necessário e útil, mas ainda mais o que é nobre. Esses são os objetivos que devemos ter em vista na educação das crianças e pessoas de todas as idades que necessitam de educação [10].

Vemos, então, que a vida prática é apenas a serva da especulativa e, em última análise, não tem outra justificativa senão tornar possível a vida superior. Todos os nossos labores e esforços não podem ter qualquer significado senão tornar o ócio possível. Tal como Marta [11], a vida prática está “ocupada com muitas coisas”, mas o usufruto reto e ordenado do ócio é “a única coisa necessária”, e o mais alto objetivo da educação será, portanto, preparar-nos para isso.

Aqui temos, de uma forma muito simples, o problema perene de saber se a finalidade da educação é a aquisição de cultura ou se é para nos preparar para os negócios da vida. É instrutivo seguir o tratamento que Aristóteles dá a ela, porque escapa de um grande número de ambigüidades e mal-entendidos que uma controvérsia prolongada sempre engendra. A palavra “cultura” desperta a suspeita de muitas pessoas excelentes, mas talvez seja possível fazê-las admitir que os negócios não são o principal objetivo da vida. Os mais fervorosos homens de negócios dir-lhe-ão que trabalham arduamente para poderem se aposentar; o infortúnio é que, quando se aposentam, muitas vezes ficam sem saber o que fazer com seu tempo. Uma educação que tivesse como objetivo formar as pessoas de modo que pudessem usufruir retamente o descanso que conquistaram com uma vida de labuta teria, como se pode ver, muito a dizer por si mesma, e poderia ser tão “prática” como aquele que apenas antecipou as atividades “úteis e necessárias” da própria vida de negócios. Pode parecer estranho à primeira vista, mas não seria impróprio se falássemos mais uma vez com Aristóteles do nobre usufruto do ócio como o fim da educação em seu sentido mais elevado. Mesmo que tomemos o que parece ser o exemplo mais desfavorável para o nosso propósito, o do típico homem de negócios, é muito claro que uma educação que o preparou para usufruir, em seus momentos de descanso, da grande literatura, arte, ciência e das coisas “nobres” da vida em geral poderia ser defendida mais facilmente em linhas aristotélicas do que em qualquer outra. É justamente a falta de tal educação que faz com que os homens tolerem aquele substituto pobre e barato da theoria: a vida de diversão.

A Ética e a Política, das quais são extraídos os trechos a seguir, são dois ciclos de palestras destinados a oferecer uma formação na arte legislativa, para que seus ouvintes se tornassem estadistas e legisladores. Não se deve supor que tratem do que chamamos de ética e política, respectivamente. Ao contrário, a distinção entre esses ramos da filosofia deve-se, em última análise, ao acidente dos títulos dados a essas palestras quando foram transformadas em livros. A Ética é a mais teórica das duas e trata da questão “O que é o bem do homem?”. A Política, por outro lado, discute antes o problema prático da realização desse bem pela ação do Estado. Porém, como é natural, as duas questões se entrecruzam em inúmeros pontos.

Para apreciar o estilo dos dois tratados — o efeito peculiar que tentei trazer à luz em minha tradução —, é necessário recordar que são essencialmente palestras e não livros, e que foram entregues a um cultivado público ateniense que tinha um conhecimento geral das discussões filosóficas contemporâneas, especialmente das opiniões de Platão e seus sucessores na Academia. É a partir dessas opiniões que Aristóteles regularmente começa, em vez daquelas expressas em seus próprios escritos mais científicos. Como o objetivo da ciência é prático, ele não tinha dúvidas de que era mais importante vincular seu ensino a algo que seus ouvintes já sabiam do que dar-lhe uma sólida base teórica.

NOTAS

[1] Aristóteles, John Burnet (ed.), The Ethics of Aristotle. Edited with an Introduction and Notes by John Burnet, MA. North Yorkshire: Methuen & Co., 1900 — NT.

[2] O autor se refere ao substantivo , que significa “fim”, e ao adjetivo , que significa “perfeito”, “pleno” ou “completo”. Quando o adjetivo qualifica homens ou animais, também pode significar “adulto”, “maduro”, “plenamente desenvolvido” — NT.

[3] Tradução para o português realizada a partir da versão em inglês de Benjamin Jowett, tal como citada pelo autor no texto original — NT.

[4] (eudaimonía) — NT.

[5] (enérgheia) — NT.

[6] (bios praktikós) — NT.

[7] Cf. Ética, X, 7, 1178a1 — NT.

[8] (bios theoretikós). Também costuma-se traduzir como “vida contemplativa” — NT.

[9] (bios politikós) — NT.

[10] Política, VII, 14, 1333a12–1333b14 — NT.

[11] Lc 10, 38–42 — NR.

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Educação Clássica e Educação Moderna

Uma escola de meninas bretãs, Jules Trayer, 1882.

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Princípios de Educação Clássica – Futuro da Educação Moderna, por Nicolas Martins [*] retirado do blog Medievalitas, disponível AQUI e aqui.

PARTE I

Para escrever a um blog que se intitula Medievalitas, e que busca resgatar valores da Idade Média Latina e a Romanidade remanescente pelas relações comerciais e culturais que envolviam o Mare Nostrum, ao falar de educação, pareceria convir mais explicar os eventos históricos que levaram Carlos Magno a instituir as primeiras escolas da corte sob a supervisão monástica de Alcuíno de York. Por sorte, neste espaço há gente mais capacitada para o empenho e, por isso, vou me remeter aos princípios que encontramos na antiguidade, passando por alguns momentos na história em que eles são mais ou menos retomados, para comentar sobre sua eficácia no que seria uma educação de qualidade.

Comecemos, desde já, buscando definir que coisa seja educação ou educar alguém.

Nessa busca, o mais simples é começar pela etimologia, de onde educar viria de “educere”, conduzir de um ponto ao outro, em alusão ao que em grego chamaríamos “paidagogos”, em referência aos escravos que conduziam as crianças pela mão. É preciso, portanto, conduzir alguém incapaz por um caminho seguro até um determinado fim, e nisso consiste a arte de educar. Existe, portanto, necessariamente três elementos: o sujeito, o método e a finalidade. Esses três elementos serão trabalhados por quem tenha já alcançado a perfeição do ensinado, a que chamamos mestre.

Aqui já vamos dando forma a uma definição completa do que seja educar, através das clássicas 4 causas aristotélicas: causa material (o educando), causa formal (o método), causa final (o educado), causa eficiente (o educador); cuja atividade central consiste na comunicação, na tradição, por parte do educador, de uma certa perfeição (a educação), a um sujeito a ser transformado (o educando).

Educar é, portanto, e em última análise, o ato de atingir uma certa perfeição.

E é um fato da história que os homens têm buscado, e defendido como motivo de honra, o atingir um grau de perfeição; seja no seu ofício, seja em um passatempo específico, seja em qualquer arte ou ciência a que se dedique. Em tudo isso, o ato de se aperfeiçoar permanece o mesmo, variando os métodos e as finalidades em conformidade com as exigências do tempo.

Se estudamos a História [da Educação na Antiguidade] de Henri Irene Marrou, encontramos os gregos primeiro se ocupando de artes, como a poesia, a música e a dança – provavelmente elementos que correspondiam às práticas religiosas e envolviam a necessidade de uma dedicação atenciosa. Mas, já nas páginas de Homero, percebemos que o ideal grego envolvia a capacidade de bem falar na assembleia, além da capacidade atlética dos jogos e artes da guerra. É como se a função mais premente da sociedade indicasse o objetivo da educação. Assim, em Esparta, a educação militar era obrigatória e visava a composição militar do Estado, pelo que se tornou célebre.

Assim, também, a escrita e a matemática foi se desenvolvendo na medida que era necessário ao homem oficializar seus atos, legar seus bens e ideias, transmitir sua cultura, eternizar suas leis, além de armazenar, prestar contas e gerir negócios. Na medida que essas atividades vão ganhando relevo social, elas também vão se tornando matéria da educação.

Cícero é produto direto da importância que a fala tem na política romana; Varrão é a resposta para a necessidade de se criar um sistema religioso coeso, em uma época que a razão já despontava pelo advento da filosofia. Enquanto a política seguia como a mais importante ação social, foram os sofistas os principais professores dos gregos – em uma época em que Pitágoras indicava a música como atividade ascética - e só no despertar dos jovens por um amor à sabedoria foi que surgiu o interesse pela atividade intelectual em si mesma – dirão alguns autores que pelo sentimento de espanto dos filósofos pela consciência da realidade e a busca de suas causas.

Entre os Árabes, povo precipuamente nômade e comercial, a prática da contagem e da astronomia eram ainda mais essenciais, pelo que se desenvolveram como nenhum outro povo nessas artes. E foi pela necessidade da Península Ibérica de chegar ao outro ponto do mundo, que se desenvolveu o astrolábio e as modernas técnicas de navegação.

Em todos esses momentos haverá também um modelo, alguém que por sua grande capacidade e renome se identificará com o ideal de educação. É o caso de Cícero para a retórica, ou Newton para a física clássica, ou Einstein para a Física Moderna, ou Poincaré, Sadi-Carnot, Tesla, etc. Cada um deles é um motor e um modelo a que se deve buscar no domínio de suas respectivas artes, e são extremamente necessários para a educação, porque a mimese é o ato mais antigo e dos mais eficazes no processo educativo. Aprende-se mais facilmente aquilo a que nos habituamos a imitar

O modelo é quase um quinto elemento entre os sine qua non apresentados em nosso artigo, ainda que ele faça, de certo modo, parte da causa formal, do método. Em nosso processo educativo faz-se, por fim, necessário estabelecer esta causa – que se faz em parte definindo também o fim último de uma educação.

E é claro que, depois de analisar a evolução da história, com seus altos e baixos, percebemos claramente que a educação foi informada por aquilo que era prioritário, seja a guerra, a fala ou o comércio; mas percebemos também que todos esses fins são contingentes, o que faz também com que as formas aprendidas sejam modelos com suas datas de validade, o que diz muito sobre a necessidade corporal, e pouco diz às almas dos homens.

De onde resta claro que a busca por esse saber que nos eleva ao cume só pode advir por um saber que nos diz pouco sobre nossas necessidades físicas, mas conversa com que há de mais nobre no homem. E daremos conta de que a princesa das formações é a filosofia.

O texto poderia morrer por aqui, com uma conclusão mais ou menos acertada de que o homem educado é, em certa medida, filósofo – um amante da sabedoria. E de fato seria assim se o homem fosse, como são os animais, não mais que um ser puramente natural. Mas tal homem natural nunca existiu na história, não passando de uma confabulação de mentes bagunçadas pelo naturalismo. Não, o homem foi criado espiritual e participante da vida divina, contendo em si um elemento sobrenatural chamado Graça. Através disto o homem passa a possibilidade de ter com a própria Sabedoria, que é Deus, e entender nele toda a realidade. Nesse degrau mais alto, a educação passa a ser o esforço para facilitar e mediar esse encontro, e seu modelo perfeito será o Cristo, assunto da próxima parte desse texto.

PARTE II

Cristo é a causa modelo da humanidade. Tal afirmação, que se pode encontrar na Suma [Teológica] de Santo Tomás, não deixa de ser o palco de uma antiga discussão entre scotistas e tomistas: “se o homem não tivesse pecado, teria Cristo se encarnado?” A questão não é tão simples como parece, o próprio doutor Angélico não oferece uma resposta plenamente negativa a questão, apenas nota que a queda é a causa da vinda de Cristo e imaginar outras causas não é o trabalho próprio da teologia, senão unicamente como um certo modo especulativo.

Ainda assim, não é absurda a posição dos seguidores de Duns Scott, afinal Adão, mesmo que constituído com ciência infusa e graça, um dom preternatural e outro sobrenatural, pela própria natureza se constituía em ser infinitamente inferior a Deus, pelo que, através da contemplação, poderia alcançar ainda uma caridade e um mérito maiores, obtendo, após a prova, a salvação.

Assim, a encarnação de Cristo não seria um ato inútil para o homem em estado de graça. Seria ainda um ato soberbo de caridade – o próprio Deus encarnado para elevar ainda mais o homem, demonstrá-lo a perfeição de sua natureza na plenitude da graça, um ideal real e possível de ser alcançado pela amizade com Deus.

Mas a verdade é que não precisamos elocubrar a respeito de encarnações possíveis. Cristo se encarnou efetivamente, e a natureza do homem está decaída, e isto basta como razão de ser para a necessidade de um modelo, pois o homem decaído, com maior razão, tem necessidade de Cristo para alcançar o apogeu de suas faculdades. Esse artigo, portanto, deve versar sobre dois pontos essenciais do ponto de vista educacional: a crença da realidade da queda e Cristo como remédio eficaz da inteligência e de todas as faculdades humanas. Vejamos:

I. A Queda do Homem

Não é novidade o sem número de ideias heréticas que tentam atacar justamente este dado de Fé: todos nascemos de um mesmo pai, Adão, que pecou. A consequência deste pecado foi a perda da graça, da amizade divina, e consequentemente a impossibilidade de aceder ao paraíso – que é justamente o fim último do homem. Eis aqui descrito o pior dos males metafísicos, pois o homem se torna incapaz da felicidade plena, já que se encontra frustrado quanto ao acesso do bem maior pelo qual é homem – sua similaridade divina e capacidade de possuir a Deus e gozá-lo no paraíso. Mas não termina aí o relato de nossas desgraças! É certo que a natureza mesma se rebela contra o homem, e essa natureza humana, jamais criada fora do desejo central de servir e possuir a Deus, arrancada de sua parcela sobrenatural que lhe capacitava para este fim, termina ferida.

Ao transmitir sua natureza à humanidade, portanto, Adão não transfere sua culpa, mas transfere essa natureza decaída e sem o auxílio da graça. Essa é a natureza que importa educar, levá-la novamente a possibilidade de seu último fim, o que importa necessariamente na ação da graça.

Contra essa verdade levantaram-se todos os pensadores de um passado idílico em que o homem natural, naturalmente bom, existia com o único fito de gozar de seus bens nesta terra, pelo que terminou por fazer um contrato geral com seus semelhantes, a fim de garantir a paz e a prosperidade. Nada mais falso! Tal homem em estado puro de natureza nunca existiu, e o próprio fato de ter decaído do estado sobrenatural em que foi criado, causou efetivamente a ruína desta natureza. E isso é evidentíssimo, fácil de se perceber: o homem percebe claramente que tem uma tendência natural à procrastinação, que lhe é difícil a liberalidade ou a execução do bem desinteressado – o homem percebe que age por interesse, egoísmo e lucro, e que mesmo o bem de que é capaz, não é fácil de permanecer nele. Mas apesar desta constatação de miséria, o homem compreende que há um bem maior, que há bens pelos quais vale dar a vida, que há uma virtude e um patamar ulterior a que pode aspirar. O homem nunca deixou de admirar aos outros homens que alcançaram esses patamares, e nunca deixou de elevá-los em consideração como modelos a serem seguidos.

Mas se é verdade que essa decadência é facilmente percebida, não deixa de ser verdade também que é difícil entender como somos exatamente afetados por elas. Eis o que a sabedoria da Igreja foi recolhendo com o tempo:

São quatro as feridas causadas pelo pecado e que correspondem exatamente às faculdades do homem. O homem é animal racional, e isto quer dizer que como todo animal, o homem é governado por seus apetites: concupiscível e irascível, mas sua alma imortal ilumina esses apetites através da inteligência e da vontade livre. A essas 4 potências correspondem respectivamente as seguintes feridas: concupiscência, debilidade, malícia e ignorância. E para cada uma dessas potência corresponde também uma virtude cardeal: temperança, fortaleza, justiça e prudência. Vale também notar que é sobre essas mesmas potências que vão se assentar nosso organismo espiritual: virtudes teologais, dons do Espírito Santo, etc.

É preciso, no entanto, entender um pouco de como funcionam os atos humanos e suas paixões – ou seja, seus movimentos naturais em direção ao bem; de sorte, que a compreensão desses fatores, e mais ainda seu resgate, retomaria à educação seu brilhantismo. Hoje em dia, a educação moderna parece querer educar a computadores: ensinam um sem número de informações e esquemas mais ou menos precisos de como processá-los e calculá-los, falando muito pouco sobre a natureza, o fim e a correção necessária de suas tendências.

Para resgatar essas noções importa, sobretudo, olharmos para a diferença específica do homem, que bem define nossa natureza: somos racionais. Isto quer dizer que toda ação humana parte do conhecimento, e nisto vai uma série de condições que não interessam ao presente momento, mas que retomaremos no futuro, quais sejam: a apreensão sensível, a intelecção, a compreensão, o modo discursivo do raciocínio, etc. O que importa é que através do conhecimento há a abertura para o ser, e numa alma bem formada há a contemplação, que é como antecipação da visão da glória, mas em grau infinitamente inferior. A ideia produzida, de fato, descansa o intelecto e excita a vontade a buscá-la. E a grande dificuldade da vontade, que nesse século depende da mutabilidade humana, é firmar-se. E, principalmente, firmar-se colocando em ordem a miríade de bens que se apresentam ao intelecto, e que forma a escala do amor, porque essa ordenação exige muitas vezes esforço, movimento do apetite irascível que busca o bem árduo, e deleite, movimento do apetite concupiscível, que busca o descanso no bem deleitável.

Acrescente-se a esse amálgama conflituoso as diversas paixões que brotam da alma humana diante do bem que o intelecto lhe apresenta e a vontade deseja: se o possui, ele detém o gozo, mas se o perde, advém a tristeza; a não ser que se tenha apresentado a ocasião de perdê-lo, ele padece o medo, mas se há fundada possibilidade de recuperá-lo, esperança. Assim, todas as paixões compõem essa intrincada orquestra, onde o amor é o maestro, porque faz tudo depender de uma decisão racional e irrevogável. Mas, que grandes dificuldades! A ignorância faz que o homem se engane do bem ou da ordem que o bem deve ter, e ainda quando reconhece esse bem, a malícia o faz preferir o mal objetivo, porque a debilidade não lhe permite ter forças para sustentar seu caráter, ou porque a concupiscência o frustra no deleite sensível, escravizado e rebaixado de sua condição espiritual.

A educação parece impossível a uma natureza que não é capaz de se sustentar em sua ordem, mas Deus é bom o tempo todo e logo apresentou uma solução, elevando a virtude de seu aspecto meramente natural à economia da graça, permitindo que, por sua ação direta, o homem pudesse se sustentar no bem. Se a educação é elevar o homem ao seu estado de perfeição, ela não pode obter sua meta sem querer formá-lo para a santidade. E para isso, Deus fez com que o plano da redenção passasse por uma via especialíssima, que é a Encarnação. Se a segunda pessoa divina assume uma segunda natureza, esta não pode estar senão em seu estado perfeito, na plenitude da graça, e na ordem exata da reta razão. Daí, vê-se claramente que qualquer educação que ignore as feridas da alma do homem está fadada à frustração, porque desconhece os impedimentos do ofício. E, igualmente, aqueles que desconhecem a verdadeira Fé, desconhecem também os remédios eficazes para sanar os vícios.

II. Cristo, a Sabedoria de Deus.

Cristo é a própria revelação, tudo o demais que antecede e segue tem a Ele por fim e ápice. Essa afirmação está longe de cair em erros já condenados pela Igreja, como o de afirmar que não há uma doutrina revelada, e que a única verdade do Evangelho é a pessoa de Cristo. Mas trata-se de colocar a questão em termos precisos e exatos: todas as verdades reveladas participam da realidade da Encarnação, porque Deus se fez homem para comunicar aos homens sua vida divina. E Cristo é a cura das feridas da alma, não só pela graça que ele recupera na Cruz, mas porque todos os seus atos sobre a terra santificaram os atos dos homens.

Se por um lado vemos que ao ser batizado Ele institui o sacramento do Batismo, santificando a água como matéria eterna deste excelso sacramento; por outro vemos ao mesmo Jesus dormindo, divertindo-se, comendo, visitando amigos, discursando, ensinando, crescendo em sabedoria e graça, obediente aos pais, zeloso dos preceitos, trabalhando e rezando. Nosso Senhor quis viver a vida dos homens para santificar cada um de seus atos, atos que são banais, mas fazem parte desta vida terrena e que podem ser meritórios quando acompanhados da graça. A vida simples e comum ganha aspectos de grandeza porque o próprio Deus viveu essa vida comum por pelo menos os 30 anos anteriores ao seu extraordinário ministério, de modo que em Nazaré se surpreendiam de ser esse “grande profeta” o filho de José, o carpinteiro.

Mas há razões ainda mais profundas pelas quais o Messias é a cura de nossas feridas, a começar pela razão de que Nosso Senhor é a cura para nossas inteligências.

Ensina-nos, a Sã Doutrina, que Nosso Senhor detinha 4 modos de conhecimento: um conhecimento dito natural, outro dito conhecimento beatífico, um terceiro por ciência infusa e, por fim, um conhecimento divino. E esses conhecimentos não são contraditórios entre si, mas são proporcionados e ordenados de modo a responderem à dupla natureza e informar nos graus próprios ao intelecto de Nosso Senhor. Assim que, como Deus Ele conhecia tudo plenamente e a si mesmo, enquanto como homem, detinha a visão beatífica dos bem-aventurados, porque sua alma estava unida a divindade, e nela conhecia todas as coisas. Mas não só conhecia todas as coisas em Deus, como pela ciência infusa, conhecia todas as coisas conforme a imagem de seu intelecto, e por fim, conhecia humanamente, de modo experimental.

Embora para os homens esse conhecimento divino é impossível, estamos todos destinados à Visão Beatífica como ao nosso fim último, de modo que esse conhecimento nos está prometido, e é por vezes antecipado em grau menor pela habitação do Espírito Santo na alma do batizado. Por seus dons é possível que, uma vez na via unitiva, haja certo conhecimento infuso, e por último, desses dois conhecimentos, deve beber o conhecimento natural do homem, de modo ordená-lo ao seu fim último, ordenando assim também o seu ser.

É na cura das nossas inteligências que está a raiz do nosso bem agir. Não é preciso descer muito em tratados da conduta humana para compreender que todo silogismo prático advém de uma premissa apodítica, as vezes produto de um silogismo propriamente científico. À parte os meios de síntese e análise, excelentes ferramentas humanas para desvendar a natureza, contamos sobretudo com o auxílio da graça para compreender, na nossa medida, o próprio Deus, que é o Ser por excelência, da qual todos recebemos a existência, pela qual nossas essências são pensadas e medidas. A falta dessa elevação do que deve ser a ação de conhecer, aprender, estudar, em última palavra, contemplar, é a principal causa de não sabermos o rumo que devemos tomar quanto a educação dos jovens e dos homens.

A perda desse alto patamar de conhecimento se deve a perda do modelo. Não é preciso ir muito longe e compreender que se, por exemplo, a psicologia hoje não encontra um único e preciso ideal de sanidade, é porque já não tem o modelo do homem são. O homem é a medida de todas as coisas, dizia um antigo grego; eis o homem, disse Pilatos, com uma profundidade insuspeita dele mesmo. Cristo é a resposta para todas as faltas humanas, é o elo perdido que explica nossas lacunas. Buscá-lo é servi-lo, encontrá-lo é encontrar a felicidade, porque é encontrar o bem da nossa alma, da nossa inteligência e da nossa vontade.

Assim, se queremos que essa graça atue de modo mais efetivo em nossa alma, devemos imitar a Cristo.

Mas, estabelecer a Cristo como o modelo do homem perfeito nos dá respostas sobre onde devemos chegar, mas só começa a esclarecer o caminho que devemos trilhar. E se é claríssimo o fim e o modelo; não é assim como o caminho, pois os homens têm, dentro de todos esses anos, testado diversos métodos de ensino, acrescendo ao patrimônio cultural uma miríade de técnicas pedagógicas e modelos de educação. Essa parte da educação, que é sua parte mais artística e mais humana, depende do nosso engenho, e veremos na parte seguinte dessa grande conversa um pouco sobre o método a ser usado na educação, já nos preparando para a conclusão que será: apontar um caminho seguro para a recuperar a educação moderna. Espero vocês por lá.

Notas:

[*] Nascido em Fortaleza, advogado e diletante de Filosofia, com especial interesse em Filosofia Escolástica, Filosofia do Direito e Teologia Católica, colunista do Blog Medievalitas e acentuadamente crítico da decadência ocidental e do surgimento de correntes paralelas de momento.

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Este é um blog sobre Matemática em geral, com ênfase no período clássico-medieval, também sobre as Artes liberais (Trivium e Quadrivium), sobre a Educação Clássica aos moldes de Hugo de São Vitor e outras coisas relacionadas à Filosofia Aristotélico-Tomista. É um projeto pessoal bem despretensioso e simples, fruto de uma especialização em Educação Clássica que fiz. Espero pelo menos colaborar na divulgação desse conhecimento, pois os tópicos me são muito caros e pouco se fala sobre isso na atualidade. Em caso de dúvidas ou sugestões, entre em contrato pelo e-mail: marcos325alves@gmail.com.

Augustin-Louis Cauchy

“Sou cristão, ou seja, acredito na divindade de Jesus Cristo, assim como Tycho Brahe, Copérnico, Descartes, Newton, Fermat, Leibniz, Pascal, Grimaldi, Euler, Guldin, Boscovich, Gerdil; assim como todos os grandes astrônomos, físicos e geômetras das épocas passadas: aliás, como a maioria deles, sou católico; e se me perguntassem as razões da minha fé, eu as daria de bom grado. Mostraria que minhas convicções não têm origem em mero preconceito, mas na razão e em uma investigação resoluta.” Considérations sur les ordres religieux adressées aux Amis des Sciences. p. 7 Augustin-Louis Cauchy

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