As Maravilhas da Memorização, por S. Agostinho

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Trecho retirado do livro X das Confissões, de Santo Agostinho, traduzido por Maria Luiza Jardim Amarante, Editora Paulus, 2002.

8. Maravilhas da memória

12 Ultrapassarei então essas minhas energias naturais, subindo passo a passo até aquele que me criou. Chegarei assim ao campo e aos vastos palácios da memória, onde se encontram os inúmeros tesouros de imagens de todos os gêneros, trazidas pela percepção. Aí é também depositada toda a atividade de nossa mente, que aumenta, diminui ou transforma, de modos diversos, o que os sentidos atingiram, e também tudo o que foi guardado e ainda não foi absorvido e sepultado no esquecimento. Quando aí me encontro, posso convocar as imagens que quero. Algumas se apresentam imediatamente; outras fazem-se esperar por mais tempo e parecem ser arrancadas de repositórios mais recônditos. Irrompem as outras em turbilhão no lugar daquela que procuro, pondo-se em evidência, como que a dizerem: “Não somos nós talvez o que procuras”? Afasto-as da memória com a mão do meu espírito; emerge então aquela que eu queria, surgindo das sombras. Outras sobrevêm dóceis em grupos ordenados, à medida que as conclamo, uma após outra, as primeiras cedendo lugar às seguintes, e desaparecendo para reaparecer quando quero. Eis o que sucede quando falo de memória.

13 Aí se observam, distintas pelo gênero as idéias que foram introduzidas, cada uma por sua via de acesso: assim a luz, as cores e as formas dos corpos, através dos olhos, os diversos tipos de som, através dos ouvidos, os vários odores, através do nariz; os sabores, pela boca e através da sensibilidade de todo o corpo, o que é duro ou mole, quente ou frio, liso ou áspero, pesado ou leve, e todas as sensações externas e internas. A memória armazena tudo isso nos seus amplos recessos e em seus esconderijos secretos e inacessíveis, para ser reencontrado e chamado no momento oportuno. Todas entram, cada uma por sua porta, e em ordem se alojam. Não são os próprios objetos que entram, mas as suas imagens pelos sentidos, e que aí ficam à disposição do pensamento, até que este se lembre de chamá-las. Quem poderá explicar como se formaram tais imagens, embora se conheçam os sentidos que as captam e as colocam em nosso íntimo? Mesmo quando me encontro nas trevas e no silêncio, posso representar na memória, se quiser, as cores, e distinguir o branco do preto e todas as outras cores entre si. E não sucede que as imagens recebidas pelos olhos sejam perturbadas pelos sons, estes embora presentes, estão como em lugar à parte. Mas se decido chamá-los, apresentam-se imediatamente, enquanto eu, sem abrir a boca, canto em silêncio o tempo que quiser. E as imagens das cores, presentes também estas na memória, não interferem nem perturbam enquanto me sirvo deste outro tesouro que penetra pelos ouvidos. Assim, posso recordar, conforme me agrada, todas as outras coisas que são introduzidas e acumuladas pelos outros sentidos. Sem nada cheirar, distingo o perfume dos lírios do perfume das violetas, e sem nada provar nem tocar, mas apenas de memória, prefiro o mel ao mosto cozido, o macio ao áspero.

14 Realizo interiormente todas essas ações, no grande palácio da memória. Encontram-se aí, à minha disposição, céu, terra e mar, com aquilo tudo que neles colher com os sentidos, excetuando-se apenas o que esqueci. É aí que me encontro a mim mesmo, e recordo as ações que realizei, quando, onde e sob que sentimentos as pratiquei. Aí estão também todos os conhecimentos que recordo, seja por experiência própria ou pelo testemunho alheio. Dessa riqueza de idéias me vem a possibilidade de confrontar muitas outras realidades, quer experimentadas pessoalmente, quer aceitas pelo testemunho dos outros; posso ligá-las aos acontecimentos do passado, deles inferindo ações, fatos e esperanças para o futuro, e, sempre pensando em todas como estando presentes, “farei isto ou aquilo”, digo de mim para mim no imenso interior de minha alma repleto de tantas imagens. “E acontecerá isto ou aquilo”. “Oh, se acontecesse isso ou aquilo! Deus nos livre disso ou daquilo!” Assim falo comigo mesmo e, enquanto falo, eis que se tornam presentes, retiradas do tesouro da memória, imagens de tudo o que nomeei; se me faltassem, de nenhuma eu poderia falar.

15 É grande realmente o poder da memória, bem grande, ó meu Deus. É um santuário imenso, ilimitado. Quem poderá atingir-lhe a profundeza? E essa força pertence ao meu espírito, faz parte de minha natureza; e na realidade não chego a apreender tudo o que sou. Mas então o espírito é limitado demais para compreender-se a si mesmo? E onde está aquilo que não apreende de si mesmo? Estará então fora de si mesmo, e não dentro? Então por que não se compreende? Isso muito me admira e me espanta. Os homens vão admirar os cumes das montanhas, as ondas do mar, as largas correntes dos rios, o oceano, o movimento dos astros, e deixam de lado a si mesmos, e não se admiram do fato de eu falar de todas essas coisas sem vê-las com os próprios olhos; mas eu não poderia mencionar tais coisas, se não as visse, na memória, em toda a sua imensidão, como se tivesse diante de mim as montanhas, as ondas, os rios e os astros, que vi pessoalmente, e o oceano, no qual acredito. No entanto, quando os vi com os olhos, não os absorvi; são as imagens deles que em mim residem, e não eles próprios. E sei através de qual sentido do corpo me foi impressa cada imagem.

9. A memória é a sede de todas as noções apreendidas

16 No entanto, não acabam aqui as imensas possibilidades de minha memória. Encontram-se também nela as noções apreendidas pelo ensinamento das ciências liberais e que ainda não esqueci. Encontram-se como que escondidas em lugar muito recôndito, que não é lugar. E não são apenas as imagens, são as próprias realidades que carrego. As noções de literatura, de dialética, as diferentes espécies de problemas existentes, todos os conhecimentos que tenho a respeito, também existem na minha memória, mas não como simples imagem por ela retida como exclusão da realidade, nem como som agora dissipado, como voz que se fixa nos ouvidos através da impressão que permite ser lembrada como se ainda soasse, embora já não soe; ou como perfume que, ao passar e desvanecer-se nos ares, toca o olfato e transmite seus traços à memória que os reproduz com a lembrança; nem como alimento, que no estômago já não tem sabor e, todavia, através da lembrança, quase se saboreia; nem como acontece a qualquer objeto que o corpo percebe pelo tato e, quando afastado, é ainda guardado na memória. De fato, todas essas realidades não se introduzem na memória. São apenas imagens colhidas com extraordinária rapidez, dispostas como em compartimentos, de onde admiravelmente são extraídas pela lembrança.

10. Aquisição das noções pela memória

17 Ouço dizer que para cada coisa existem três tipos de problemas: a existência, a natureza e os atributos. Ao ouvir isso, retenho a imagem dos sons que compõem essas palavras, e sei que tais sons atravessaram o ar ressoando e agora não mais existem. Todavia, as coisas que esses sons significam não as percebi por nenhum sentido corporal, nem em lugar algum as vi a não ser no meu espírito. Depositei na memória não suas imagens, mas as próprias substâncias. Poderão elas ser capazes de dizer por onde passaram para entrar dentro de mim ? Certamente não. Percorro todas as entradas da minha carne e não encontro uma por onde tenham podido passar. Dizem os olhos: “Se são coloridas, fomos nós que as transmitimos”. Os ouvidos replicam: “Se emitiram sons, foram por nós comunicadas”. As narinas afirmam: “Se têm cheiro, foi por nós que passaram”. E o sentido do gosto: “Se não há sabor, nada me perguntem”. Diz o tato: “Se não é um ser corpóreo, não o pude tocar, e se não o toquei, não o pude indicar”. E então, de onde e por onde entraram na minha memória? Ignoro-o, porque, quando as aprendi, não foi por testemunho de outros, mas reconhecias existentes em mim, admitindo-as como verdadeiras, e entreguei-as ao meu espírito, como quem as deposita, para depois retirá-las quando quisesse. Estavam aí, portanto, mesmo antes de as aprender, mas não estavam na minha memória. Onde estavam então? Foi assim que eu as reconheci? Ao ouvir falar delas, eu disse: “É isso mesmo, é verdade”! Não estariam já na memória, mas tão escondidas e retiradas, como que nos mais profundos recessos, de tal modo que eu não poderia talvez pensar nelas, se alguém não me advertisse para arrancá-las?

11. Significado do verbo “cogitar”

18 Descobrimos assim que aprender as coisas — cujas imagens não atingimos pelos sentidos, mas que contemplamos interiormente sem imagens, tais como são em si mesmas — significa duas coisas: colher pelo pensamento o que a memória já continha esparsa e desordenadamente, e obrigá-lo pela reflexão a estar como que à mão, em vez de se ocultar na desordem e no abandono, de modo a se apresentar sem dificuldade à nossa reflexão. Quantas noções desse gênero contém a minha memória, noções já encontradas e, segundo a expressão usada anteriormente, como que à mão, e neste caso dizem que as aprendemos e conhecemos. Se, porém, deixamos de evocá-las, ainda que por pequeno espaço de tempo, elas de novo mergulham e se dispersam em remotos recessos. Então, é preciso que o pensamento as descubra, como se fossem novas, e as extraia (pois não têm outra habitação), e novamente as reúna, para que seja possível conhecê-las, como que juntando-as depois de dispersas. Dessa operação deriva o verbo cogitar, estando cogo para cogito, como ago está para agito, facio para factito [1]. No entanto, a palavra cogito tornou-se exclusiva do espírito, de modo que agora cogitar significa a ação de colher, mas somente no espírito, e não alhures.

12. A memória dos números

19 A memória contém ainda todas as relações e inumeráveis regras da aritmética e da geometria, que não foram impressas por nenhum sentido do corpo, uma vez que elas não têm cor, nem som, nem cheiro, nem gosto, nem podem ser tocadas. Ouço, de fato, os sons das palavras enunciadas, quando delas se fala, mas as palavras não são o mesmo que as coisas: as primeiras têm som diferente conforme sejam gregas ou latinas, enquanto as coisas não pertencem nem ao grego, nem ao latim, nem a outra língua. Vi linhas traçadas por artesão, delgadas como teias de aranha. Todavia, são diferentes das representações vistas com os olhos da carne; as linhas geométricas, cada um as conhece representando-as interiormente, sem pensar em nenhum objeto material. Cheguei também, através de todos os sentidos do corpo, ao conhecimento dos números. No entanto, os números com que calculamos são outra coisa. Nem ao menos são a imagem dos primeiros; são porém mais reais, porque têm a existência em si. Ria-se de mim quem não consegue compreender o que digo, e eu terei compaixão do seu riso.

13. “Lembro-me de ter lembrado…”

20 Conservo tudo isso na memória, como também o modo pelo qual aprendi. Retenho igualmente na memória muitos argumentos errôneos contra essas verdades. São falsos, mas não é falso o fato de lembrar-me. Lembro-me também de ter sabido, nessas discussões, discernir entre verdades e falsidades que se opunham a elas. E vejo que as distingo de um modo diferente daquele com que as distingui tantas vezes quando as considerava. Recordo-me portanto de muitas vezes ter compreendido isso. E o que agora entendo e distingo, confio à memória, para poder mais tarde lembrar-me de ter compreendido agora. Por isso, lembro-me de que me lembrei. E assim, no futuro, se eu recordar o fato de ter podido recordar agora, será pela força da memória.

14. Na memória estão também os sentimentos da alma

21 Essa mesma memória contém ainda os sentimentos da alma, não do modo como o espírito sente no momento em que os experimenta, mas de maneira diferente, de acordo com o poder da própria memória. De fato, recordo-me de ter estado alegre, ainda que não o esteja neste momento, e lembro-me das minhas tristezas passadas, sem estar agora triste. Recordo-me de ter sentido às vezes medo, sem experimentá-lo agora, e me vem à mente um antigo desejo, sem que o sinta agora. Pelo contrário, acontece-me recordar a tristeza passada num momento de alegria, num momento triste recordar uma alegria. Tratando-se do corpo, isso não deve causar espanto, pois alma e corpo são coisas diferentes. Por isso, não é de admirar que eu recorde com alegria uma dor do corpo já passada. No entanto, a memória também é espírito. De fato, quando recomendamos a alguém que grave algo na memória, dizemos: “Vê lá, grava-o bem no teu espírito”. E se nos esquecemos, dizemos: “Não conservei no espírito”; ou ainda: “Fugiu-me do espírito”, assim, chamamos justamente a memória de espírito. Sendo assim, por que será que, evocando com alegria uma tristeza passada, a alma contém a alegria, e a memória contém a tristeza? Se o espírito está alegre contendo em si a alegria, por que a memória, que também contém a tristeza, não está triste? Será que a memória não faz parte da alma? Quem ousará afirmá-lo? O fato é que a memória é, por assim dizer, o estômago da alma. A alegria e a tristeza são como alimento, que ora é doce, ora é amargo. Quando tais emoções são confiadas à memória, podem ser aí despertadas como num estômago, mas perdem o sabor. Seria ridículo querer comparar sentimentos com alimentos; no entanto, não são completamente diferentes.

22 É ainda na memória que me apoio quando afirmo que são quatro as perturbações do espírito: o desejo, a alegria, o medo e a tristeza [2]. Assim, também, todos os raciocínios que eu puder fazer sobre elas, subdividindo cada uma segundo a espécie e o gênero, e dando-lhes várias definições, é ainda na memória que as encontro e de onde as extraio; mas não é pelo fato de recordá-las que fico perturbado por alguma delas. E antes que eu as recordasse e discutisse, já estavam aí. Por isso, consegui arrancá-las daí pela lembrança. Assim como a comida, pela ruminação, sai do estômago, elas saem da memória através da lembrança. Por que então aquele que raciocina, isto é, que rumina, não sente na boca do pensamento a doçura da alegria ou o amargo da tristeza? Residirá aqui a diferença dos dois fatos? Na realidade, quem gostaria de falar de tais coisas, se cada vez que falássemos da tristeza ou do temor, fôssemos obrigados a ficar tristes e temerosos? No entanto, não poderíamos falar se não encontrássemos na memória, não somente os sons das palavras segundo as imagens impressas nos sentidos, mas as próprias noções das coisas que não entraram em nós através de algum acesso do corpo. Essas noções foram confiadas à memória pelo espírito, depois de este havê-las experimentado e sentido, ou foram retidas pela memória sem que ninguém as tivesse confiado a ela.

15. Lembrança através da imagem?

23 É difícil dizer se recordamos através da imagem, ou não. Nomeio a pedra e nomeio também o sol, e estes por si não estão presentes nos meus sentidos, enquanto suas imagens estão à disposição da minha memória. Evoco uma dor física, e não a sinto, porque nada me dói. No entanto, se a imagem da dor não me estivesse presente na memória, não saberia o que dizia e, na conversa, não a distinguiria do prazer. Pronuncio o nome da saúde física enquanto estou sadio de corpo. Neste caso, o fato em si está presente em mim. No entanto, se não tivesse sua imagem na memória, não me lembraria absolutamente do significado do som dessa palavra, nem os doentes, ao ouvirem a palavra saúde, compreenderiam do que se estivesse falando, se a imagem da saúde não se lhes conservasse na memória, apesar da realidade ausente de seus corpos. Digo os números com os quais fazemos os cálculos, e à minha memória não se apresentam as imagens, mas os próprios números. Evoco a imagem do sol, e ela se apresenta à minha memória. Neste caso, eu não recordo a imagem de uma imagem, mas a própria imagem. Ela está à disposição da minha lembrança. Nomeio a palavra memória, e reconheço o que nomeio. E onde a reconheço, senão na própria memória? Estará ela presente a si mesma pela sua imagem, e não por si própria?

16. A memória se lembra do esquecimento

24 Quando falo do esquecimento, e sei aquilo que nomeio, como poderia reconhecê-lo, se dele não me lembrasse? E não falo do som da palavra em si, mas da realidade que esta significa. Se eu a tivesse esquecido, não seria certamente capaz de reconhecer o que significa esse som. Portanto, quando me lembro da memória, é a própria memória que se apresenta a mim. Quando, pelo contrário, me lembro do esquecimento, tanto a memória como o esquecimento vêm à minha presença. A primeira é o meio pelo qual recordo; a segunda é o objeto que recordo. Mas o que é o esquecimento senão a privação da memória? E como pode estar presente, para que eu o recorde, se quando está presente não posso recordar? O que recordamos está guardado na memória, e se não nos lembrássemos do esquecimento, não poderíamos nem mesmo reconhecer o que significa esta palavra ao ser pronunciada, e isto quer dizer que a memória retém o esquecimento. Assim, a presença do esquecimento faz com que não o esqueçamos, mas, quando está presente, nos esquecemos. Será que devemos concluir daí que o esquecimento não está presente na memória quando o recordamos, mas apenas a sua imagem, pois, se ele mesmo estivesse presente, não nos faria recordar e sim esquecer? Quem conseguirá penetrar nisso? Quem compreenderá como isto sucede?

25 Senhor, eu me atormento com esse problema, um problema que está dentro de mim; para mim mesmo tornei-me terreno de difícil e cansativa lavra. Não se trata de perscrutar as regiões do céu, nem de medir as distâncias dos astros, nem de buscar o equilíbrio terrestre; sou eu que lembro; de mim é que me lembro; de mim, que sou espírito. Não é de admirar que esteja longe de mim tudo o que eu não sou. Pois, que há mais perto de mim, que eu mesmo? No entanto, nem sequer chego a compreender a faculdade da memória, sem a qual não poderia pronunciar meu próprio nome. Que deverei dizer, se estou certo de lembrar-me do esquecimento? Deveria dizer que aquilo que recordo não está na minha memória, ou que o esquecimento está na minha memória com a finalidade de me fazer esquecer? Ambas as hipóteses são absurdas. E haverá uma terceira hipótese? Poderei dizer que a minha memória conserva a imagem do esquecimento, quando dele me lembro, e não o próprio esquecimento? Como poderia dizer isso se é preciso primeiro existir o objeto do qual promana a imagem, para que se possa imprimir na memória a imagem de algum objeto? É assim que relembro Cartago, todos os lugares onde estive, o rosto das pessoas que vi; assim recordo todos os objetos assinalados pelos outros sentidos, bem como a saúde ou o sofrimento físico. Quando todos esses objetos me eram presentes, a memória captou-lhes as imagens, a fim de que mais tarde as contemplasse e repassasse no espírito, quando ausentes. Portanto, se é pela imagem e não por si mesmo que o esquecimento se grava na memória, é preciso que o esquecimento esteja presente, para que a memória lhe capte a imagem. Todavia, estando o esquecimento presente, como pode gravar a própria imagem na memória, se com sua presença apaga tudo o que lá encontra impresso? Contudo, seja como for, apesar de ser inexplicável e incompreensível, estou certo de que me lembro do esquecimento, isto é, daquilo que destrói em nós todas as lembranças.

17. A busca de Deus para além da faculdade da memória

26 Grande é o poder da memória, Senhor; tem algo de terrível, uma infinita e profunda complexidade. Mas isto é o espírito, isto sou eu próprio. Que sou eu, então, ó meu Deus? Qual a minha natureza? Uma vida variada e multiforme, imensamente ampla. Eis-me nos campos, nas cavernas e nos inumeráveis recessos da minha memória, repletos de todo gênero de objetos, presentes ou em imagens — como no caso dos corpos — ou em si mesmas, quando se trata das ciências, ou ainda através de não sei que noções e sinais, como acontece com os sentimentos da alma (a memória os conserva mesmo quando o espírito não mais os experimenta, embora tudo o que está na memória se encontre no espírito). Percorro todas essas paragens, voando por aqui e por ali, e penetro o mais longe que posso, sem encontrar limites, tão grande é a força da memória, tão grande a força da vida do homem, que, no entanto, é mortal! Que devo fazer, meu Deus, ó minha vida verdadeira? Irei além dessa faculdade que se chama memória, para chegar a ti, ó doce luz [3]. Que me dizes? Subindo, através de minha alma, a ti, que estás acima de mim, transporei também essa minha faculdade que se chama memória, no desejo de alcançar-te onde podes ser atingido e prender-me a ti onde é possível fazê-lo. Pois também os animais e os pássaros têm memória. De outro modo, não saberiam regressar a suas tocas e a seus ninhos, nem fariam outras coisas a que já estão habituados. Sem a memória não poderiam contrair hábito nenhum. Portanto, ultrapassarei a memória para atingir aquele que me fez diferente dos quadrúpedes, mais sábio que as aves do céu. Ultrapassarei a memória, para encontrar-te. Mas onde, ó bondade verdadeira e suavidade segura? Encontrar-te onde? Se te encontro fora de minha memória, é porque me esqueci de ti. E como poderei encontrar-te, se não me lembro de ti?

18. Como encontrar o objeto perdido?

27 A mulher, que havia perdido a dracma e a procurava com lanterna acesa [4], não a teria encontrado se dela não se lembrasse. Tendo-a depois achado, como saberia se era aquela, se dela não se recordasse? Lembro-me de ter perdido também muitos objetos e de tê-los procurado e encontrado. Sei disso porque me perguntavam enquanto procurava: “É isto? É aquilo”? E eu continuava a responder não, enquanto não me fosse mencionado exatamente o que eu procurava. Se não me recordasse do objeto, qualquer que ele fosse, não o teria encontrado, por não poder reconhecê-lo, mesmo que me fosse apresentado. É sempre assim que sucede, quando procuramos e encontramos alguma coisa perdida. Se um objeto — por exemplo, um corpo visível — nos desaparece dos olhos e não da memória, sua imagem conserva-se dentro de nós, e o procuramos até que novamente o vejamos. Quando o encontramos, o reconhecemos, graças à imagem interior. Não poderíamos dizer que achamos um objeto perdido, se não o reconhecêssemos. Tinha de fato desaparecido de nossa vista, mas estava conservado na memória.

19. Não se pode procurar o que está completamente esquecido

28 No entanto, quando a própria memória perde alguma coisa, como acontece quando nos esquecemos e procuramos lembrar-nos, onde afinal a procuramos senão na própria memória? E se esta, por acaso, nos apresenta uma coisa por outra, nós a rejeitamos até que nos ocorra o que procuramos. E quando tal acontece, dizemos: “É isto”. E assim não diríamos se não a reconhecêssemos, e também não a reconheceríamos se não nos lembrássemos dela. É claro que a tínhamos esquecido. Todavia, talvez não nos tivesse saído completamente da memória; talvez, por meio da parte que nos ficou impressa na memória, procurássemos a outra. De fato, a memória sentia que já não podia resolver em conjunto, como costumava fazer, e, como que mutilada em seus hábitos, ela pedia a restituição daquilo que lhe faltava. É o que sucede quando encontramos uma pessoa conhecida, ou pensamos nela, e não conseguimos lembrar seu nome. Ao ocorrer-nos outro nome, não o associamos a tal pessoa, porque não temos o costume de pensar num e noutro ao mesmo tempo. E o repelimos até que se nos apresente o nome que satisfaça plenamente à noção da pessoa à qual se associa. Mas de onde vem esse nome, senão da memória? Mesmo que sugerido por outrem, nós o reconhecemos porque vem da memória. E, de fato, não o assumimos como novo, senão como lembrança que aflora, pela qual confirmamos ser esse mesmo o nome que nos foi dito. Pelo contrário, se tivesse desaparecido completamente do espírito, nós não o reconheceríamos, nem mesmo por sugestão recebida. No entanto, não nos esquecemos completamente, porque nos lembramos de tê-lo esquecido. Se o tivéssemos esquecido completamente, não poderíamos nem ao menos procurá-lo.

20. Ao buscar Deus, procuramos a felicidade

29 Como devo procurar-te, Senhor? Quando te procuro, ó meu Deus, procuro a felicidade da vida. Procurar-te-ei, para que minha alma viva. O meu corpo, com efeito, vive da minha alma, e a alma vive de ti. Como então devo procurar a felicidade? Não a possuirei enquanto não puder dizer: “Basta, aqui está”. E aqui é preciso que eu diga como a procuro. Pela lembrança, como se a tivesse esquecido, mas ainda lembrando-me de que a esqueci? Pelo desejo de conhecer o desconhecido, como algo que jamais conheci, ou que já esqueci tão completamente, que nem sequer me lembro de tê-lo esquecido? A felicidade não é justamente aquilo que todos querem, não havendo ninguém que não a queira? Onde a conheceram para assim a desejarem? Onde a viram para amá-la tanto? Que a possuímos, é certo, mas não sei de que maneira. Há um modo de possuí-la que nos torna felizes, e há os que são felizes pela esperança de possuí-la. Estes a possuem de modo inferior aos que já são felizes pela posse real, estando, porém, em melhores condições do que os que não são felizes nem na realidade nem na esperança. No entanto, quem a espera não desejaria tanto ser feliz, se já de algum modo não possuísse a felicidade. Não sei como a conheceram e, porque a conhecem, a possuem de um modo para mim desconhecido, que me esforço por aprender. Estará na memória? Neste caso, é porque já fomos alguma vez felizes. Não procuro indagar se fomos felizes individualmente ou se o fomos naquele que primeiro pecou e no qual todos morremos [5] e do qual todos nascemos para a infelicidade. Pergunto apenas se a felicidade reside na memória. De fato, não a desejaríamos, se já não a conhecêssemos. Mal ouvimos o seu nome, confessamos desejá-la, e não é o som da palavra que nos alegra. De fato, quando um grego escuta pronunciar esse nome em latim, não se alegra, porque não entende o que foi dito. Nós, no entanto, nos alegramos como se alegraria um grupo que o ouvisse em sua própria língua. De fato, a felicidade em si não é grega nem latina, mas os gregos, os latinos e os homens de todas as línguas querem alcançá-la. Ela é conhecida por todos, e se todos pudessem ser interrogados a uma só voz — quereis ser felizes? — sem dúvida alguma responderiam que sim. O que não aconteceria se em sua memória não se conservasse a realidade que esta palavra significa.

21. O que significa recordar a felicidade

30 É ela uma recordação, como Cartago está na lembrança de quem a viu? Não. A vida feliz não se vê com os olhos, porque não é corporal. Então nos lembramos dela como quem se lembra dos números? Também não, pois, quem os conhece não procura possuí-los, ao passo que a noção de felicidade leva, não só a amá-la, mas a querer possuí-la para ser feliz. Lembramo-nos dela como quem se lembra da eloqüência? Também não, embora as pessoas não eloqüentes, ao ouvirem esta palavra, recordem a realidade que ela exprime e que muitos desejariam obter — o que mostra possuírem já alguma idéia de eloqüência. É, porém, através dos sentidos do corpo que ouviram outros oradores e, deleitando-se com isso, também desejam ser eloqüentes. É claro que não se deleitariam, se já não tivessem da eloqüência uma noção interior; e se com ela não se deleitassem, não desejariam alcançá-la. Todavia, não é pelos sentidos corporais que descobrimos a felicidade nos outros. Será que a recordamos como nos lembramos de uma alegria? Talvez sim. De fato, minhas alegrias são lembradas mesmo quando estou triste e penso na felicidade, ainda que esteja infeliz. E nunca vi, nem ouvi, nem cheirei, nem saboreei ou apalpei minha alegria, mas sempre a experimentei na alma quando me alegrei. E a idéia da alegria permaneceu-me impressa na memória, para que eu a pudesse recordar mais tarde, às vezes com desgosto, outras com saudade, conforme a diversidade das circunstâncias em que me lembro de ter estado alegre. Realmente, se me senti invadido de alegria por motivos torpes, agora detesto e abomino a lembrança deles; se por motivos bons e honestos, que agora recordo com saudade embora já não existam, evoco com tristeza a antiga alegria.

31 Onde e quando experimentei a felicidade para poder recordá-la, amá-la e desejá-la? Eu não sou o único, nem são poucos os que desejam ser felizes; mas todos sem exceção o querem. Se não conhecêssemos com precisão essa felicidade, não a desejaríamos com vontade tão firme. Que significa isso? Se perguntarmos a dois homens se querem fazer o serviço militar, pode acontecer que um responda sim e o outro diga não. Mas se lhes perguntarmos se querem ser felizes, ambos responderão imediatamente, sem hesitação, que o querem. E quando um aceita o serviço militar e o outro o rejeita, assim fazem para ser felizes. E, embora um tenha prazer numa determinada condição, e outro noutra, estarão todos de acordo em querer ser felizes, como também estariam se lhes fosse perguntado se desejam a alegria: é justamente a alegria que chamamos de felicidade. Ainda que este siga por um caminho e aquele por outro, ambos se esforçam por chegar a um só fim, que é alegrarem-se. Como ninguém pode dizer que nunca experimentou alegria, ela é encontrada na memória, e é reconhecida sempre que se ouve a palavra felicidade.

22. Só em ti se encontra a felicidade, Senhor

32 Longe de mim, Senhor, longe do coração do teu servo, que se confessa diante de ti, longe o pensamento de que uma alegria qualquer possa torná-lo feliz. Há uma alegria que não é concedida aos ímpios, mas àqueles que te servem por puro amor: essa alegria és tu mesmo. E esta é a felicidade: alegrar-nos em ti, de ti e por ti. É esta a felicidade, e não outra. Quem acredita que exista outra felicidade, persegue uma alegria que não é a verdadeira. Contudo, a sua vontade não se afasta de certa imagem de alegria.

23. Todos desejam a felicidade

33 Portanto, não podemos dizer com segurança que todos queiram ser felizes, pois aqueles que não querem alegrar-se em ti — única felicidade — certamente não querem ser felizes. Ou talvez o queiram, mas “não fazem o que desejariam, porque a carne tem aspirações contrárias ao espírito e o espírito contrárias à carne” [6]. Chegam somente até onde podem, e se contentam com isso, porque não podem alcançar o que não desejam com a força necessária para obtê-lo. Pergunto a todos se preferem gozar da verdade ou da falsidade. E todos com firme resolução dizem preferir a verdade, como também afirmam querer ser felizes. Felicidade é gozo da verdade, o que significa gozar de ti, que és a verdade [7], “ó Deus, minha luz e salvação da minha face” [8]. Essa felicidade, essa vida que é a única feliz, todos a querem, todos querem a alegria que provém da verdade. Conheci muitos com desejo de enganar aos outros, mas não encontrei ninguém que quisesse ser enganado. Onde conheceram essa felicidade, senão onde conheceram a verdade? Se de fato não querem ser enganados, é porque amam também a verdade. E já que amam a felicidade que nada mais é que a alegria oriunda da verdade, amam certamente também a verdade. No entanto, não a amariam se dela não tivessem alguma noção na memória. Por que não se alegram nela? Por que não são felizes? Porque se empolgam demais com outras coisas, que os tornam infelizes mais facilmente do que a verdade os faria felizes, a verdade que tão debilmente eles recordam. E ainda resta um pouco de luz entre os homens; que eles prossigam, prossigam no caminho, para que a escuridão não os alcance [9].

34 No entanto, por que a verdade gera o ódio [10], e o homem que anuncia a verdade em teu nome se torna inimigo daqueles que amam a felicidade, a qual consiste exatamente na alegria oriunda da verdade? De fato, o amor da verdade é tal, que os que amam algo diferente querem que aquilo que amam seja a verdade. Como não admitem ser enganados, detestam ser convencidos do seu erro. Assim, odeiam a verdade porque amam aquilo que supõem ser a verdade. Amam-na quando ela brilha, e a odeiam quando ela os repreende. Não querendo ser enganados e desejando enganar, eles a amam quando se manifesta, e a odeiam quando os denuncia. Mas a verdade sabe retribuir: como eles não querem ser por ela revelados, ela os denunciará contra a vontade deles, e não mais se revelará a eles. Assim é o espírito humano: cego e preguiçoso, torpe e indecente; deseja permanecer escondido, mas não quer que nada lhe seja ocultado. E sucede-lhe o contrário: ele não se esconde da verdade, mas é esta que se lhe oculta. E apesar de tanta miséria, prefere encontrar alegria no que é verdadeiro, a encontrá-la no que é falso. Portanto, ele será feliz quando, sem obstáculos nem perturbações, puder gozar daquela única verdade, fonte de tudo que é verdadeiro.

24. Presença de Deus em nossa memória

35 Eis o espaço que percorri em minha memória para buscar-te, Senhor, e não te encontrei fora dela. Nada encontrei referente a ti, de que não me lembrasse desde que te conheci, porque, desde então, nunca mais me esqueci de ti. Onde encontrei a verdade, aí encontrei o meu Deus, que é a própria verdade, da qual nunca mais me esqueci, desde o dia em que a conheci. Desde então permaneces em minha memória, e aí eu te encontro, quando me lembro de ti e em ti me alegro. São essas as delícias que me deste em tua misericórdia, ao volveres teu olhar para à minha pobreza.

25. Lugar de Deus na memória

36 Onde habitas, Senhor, na minha memória? Em que recanto dela habitas? Que esconderijo aí construíste, que santuário edificaste? Deste-me a honra de habitar em minha memória, mas em que parte? É o que estou procurando. Ao recordar-me de ti, ultrapassei as regiões da memória que também os animais possuem, porque aí, entre as imagens dos seres corpóreos, eu não te encontrava. Passei às regiões onde depositei os sentimentos do espírito [11], e nem mesmo aí te encontrei. Entrei na sede da própria alma [12] — pois o espírito também se recorda de si mesmo — e nem aí estavas. Como não és imagem corpórea, e tampouco sentimento de um ser vivente como alegria, tristeza, desejo, temor, lembrança, esquecimento e outros semelhantes, assim também tu, não podes ser o próprio espírito, porque és o Senhor e Deus do espírito. E enquanto todas essas coisas são mutáveis, tu permaneces imutável acima de todas elas. E te dignaste habitar na minha memória desde que te conheci. Mas, por que procurar em que parte habitas, como se na memória houvesse vários compartimentos? É certo que nela habitas, pois recordo-me de ti desde o dia em que te conheci. E é aí que te encontro quando me lembro de ti.

Notas:

[1] A língua latina, acrescentando ao verbo uma raiz ito, exprimia assim as ações que se realizavam repetida e intensamente. Destarte, atendo-nos apenas aos exemplos do texto, cogo (de co-ago = co-agir) era equivalente a estimular ao mesmo tempo; cogito queria dizer estimular simultaneamente dentro (na mente) muitas coisas durante muito tempo, isto é, pensar; ago equivalia a estimular; agito era estimular com força e repetidamente; facio era igual a faço, e, portanto, factito equivalia a faço habitualmente.

[2] Assim ensinava, por exemplo, Cícero: cf. De finibus bonorum et malorum, 3,10; Tusculanae Disputationes 4,6.

[3] Ecl. 11,7.

[4] Cf. Lc 15,8.

[5] Cf. 1Cor 15,22.

[6] Gl 5,17.

[7] Cf. Jo 14,6.

[8] Sl 26,1; 41,6s.

[9] Cf. Jo 12,35.

[10] Terêncio, Andria a. I, sc. I, v. 68.

[11] Ver cap. 14.

[12] Ver cap. 8

***

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Educação Clássica e a Paideia

Platão Conversando com seus alunos,
da Casa de T. Siminius, Pompéia (mosaico).
Museu Arqueológico Nacional, Naples, Itália

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A Paideia e o Renascimento do Homem, por Yuri Sampaio [*]. Disponível no LINK.

Ânfora Ática (Séc. VI-V a.C).
Aquiles luta com Pentesileia,
rainha das Amazonas,
na guerra de Tróia.

1) Introdução à noção de Paideia 

A educação moderna, de modo geral, e a brasileira, em específico, são alvo de críticas de praticamente todos os setores da sociedade. Isso se deve a inúmeros fatos, dentre eles enumeram-se os seguintes: 1) A baixa colocação do Brasil em provas internacionais; 2) A falta de eficiência na formação intelectual dos jovens, resultando numa massa de analfabetos funcionais, que, mesmo ascendendo ao ensino superior, escandalizam pela carência de capacidades básicas de leitura e escrita; e 3) O inchaço do currículo escolar, composto por matérias excessivas, as quais sobrecarregam os alunos desnecessariamente [1]. Tudo isso evidencia a falência do ensino brasileiro, e o último aspecto só mostra que as secretarias de educação enxergam como solução para a crise no ensino o aumento de conteúdo, como se quantidade fosse o problema e estivéssemos aprendendo pouco. A crise não se dá pelo pouco no sentido quantitativo, mas no qualitativo. Ademais, há muitos interesses particulares no currículo escolar, e a simples menção de enxugá-lo já causa uma revolta entre professores e tecnocratas, que perderiam, com isso, o seu quinhão. O problema, como visto, escapa um pouco os limites do especulativo, mas é necessário partir desse ponto, pois a teoria precede a prática.  

Pois bem, em virtude desse cenário, a solução não é o aumento da quantidade das disciplinas, como mencionado. É mais urgente reformar o ensino desde a base com uma nova proposta educacional, que, sendo mais precisa em extrair do aluno o que ele tem de melhor, obedeça a semântica original da palavra: Educação vem de ex ducere, conduzir para fora, sair de um lugar a outro, ou, levando isso ao interior do homem, fazer algo sair, desabrochar. É necessário um novo "renascimento" - com ou sem pleonasmo - de ideias, que possa dar enfoque não na aglutinação de conhecimentos científicos dispersos mas no desabrochar das qualidades morais do homem, cuja força sempre vai ser o motor de realizações consideráveis na arte e ciência. Os antigos nomeavam essa confluência de qualidades por sabedoria. A sabedoria é o grau mais alto da humanidade, isto é, a excelência em suas duas potências superiores, a inteligência e a vontade. 

Pois bem, a primeira educação pelo ideal de homem, ou sabedoria, da qual temos notícia foi a própria obra de Homero. O poeta deu vida, no seu poema, a personagens que se destacavam não só pelo seu valor no campo de batalha mas também pelas virtudes morais, que, se não são as mesmas que nós cultivamos, são necessárias à manutenção da pólis grega e da ordem política, sem a qual é impossível haver civilização. A cidade deve ser mantida primeiro pela obediência ao princípio de autoridade, depois pelo sacrifício pessoal que pode chegar inclusive ao da própria vida. Na Ilíada, a nobreza se consegue na luta e no campo de batalha [2], que põe em risco o próprio conforto em nome da manutenção da pólis. Por esse motivo, é necessário lembrar que toda batalha, na Ilíada, tem por finalidade preservar os sagrados princípios legados pelos deuses aos homens. Os deuses tomam parte na guerra porque não querem ver sua cidade destruída nem seu culto cair no esquecimento, principal consequência da tomada da cidade pelos inimigos. O culto não é apenas a religião, mas toda tradição de valores deixada aos homens. Não se pode transigir com o inimigo e deixar que ele arrase a cidade. Há muito em jogo.

Desde que se entenda o valor da educação, como transmissão de valores caros à sociedade em vista da formação de indivíduos virtuosos, compreende-se o aspecto utilíssimo dela para manutenção da ordem civilizacional [3]. Uma preocupação excessivamente tecnocrata vai de encontro a qualquer ideal de formação humanística. Educar é uma arte, na concepção clássica do nome, pois é uma reunião de diversos conhecimentos em vistas à confecção de uma obra. No caso, educar não é apenas o resultado de um método de ensino eficiente, mas, se a finalidade desta arte é a formação de homens virtuosos, o arcabouço espiritual da sociedade deve entrar em jogo. A partir dele se constrói o homem ideal. 

A esta obra os antigos davam o nome Paideia. É um vocábulo grego de difícil tradução, porque nenhum dos que usamos hoje podem abarcar esta noção completamente. Nem educação, nem cultura, tradição ou literatura trazem de maneira tão exata a semântica do termo Paideia. É tudo isso e muito mais. É o espírito de uma sociedade manifestado materialmente em sua cultura e transmitido à posteridade. Assim como o homem é formado de um corpo material e uma alma espiritual, que lhe dá forma, uma sociedade possui seu aspecto material, um corpo, composto por pessoas e instituições, e o seu lado espiritual, uma alma, composta de valores cuja manifestação se observa em cada produção artístico-literária.

2) A educação em Roma: As bases cívico-morais de Quintiliano

No Império Romano, este aspecto da formação espiritual para a virtude fica ainda mais evidente, afinal Roma é uma pátria universal, é a Respublica. Em Quintiliano (Séc. I d.C), a Literatura ganha importância como primeira do sistema educacional das Artes Liberais. Este conjunto de matérias era composto de disciplinas básicas ao aprendizado da filosofia, chamada, pelos antigos, sabedoria. Na Idade Média, o sistema teve continuidade, embora tenha se alterado um pouco, tornando-se um edifício de sete matérias. Mesmo assim, a primazia das disciplinas continuou, desde Quintiliano, nas mãos da Litteratura, da arte de ler e escrever com acuidade. Por isso sua obra é tão importante para se entender a educação no período durante e depois do Império.

Em sua obra, ele define a Litteratura, nome latino da arte das letras, ou Gramattica, nome grego, como o ensino das letras. Em primeiro momento, aprendia-se a ler e escrever, e posteriormente, a interpretação e historiografia das obras literárias canônicas. É neste último que se faz necessária uma seleção criteriosa de obras a serem lidas pelos alunos. Não deve entrar no cânone escolar obras com conteúdo moral desagregador, cuja virtude do escrito ou das personagens seja incipiente e provoque sentimentos de paixão e sensualidade. Até mesmo Horácio, conhecido por seus discursos e argumentações, um dos mais importantes autores romanos, não estava no cânone escolar de Quintiliano em virtude da força descritiva de sua poesia erótica. Percebe-se que, mesmo em Roma, onde já florescia uma degeneração moral, a moralidade é cultivada na educação e o objetivo é sempre estabelecer um parâmetro de nobreza. Para isso, o currículo escolar deveria ser composto de obras literárias que transmitissem todos os valores da civilização e pudessem formar cidadãos dignos moral e espiritualmente. 

A preocupação com esse aspecto ético e cívico era tanta que Sêneca lamenta o fato de os professores de então não conseguirem mais levar seus alunos à sabedoria e virtude. Estes mestres tornaram as Artes Liberais fomentadoras de vaidade intelectual e destituída de elevação espiritual: 

“Queres saber o que eu penso das ‘artes liberais’: não admiro nem incluo entre os bens autênticos um estudo que tenha por fim o lucro. [...]. Somente devemos deter-nos na sua prática enquanto o nosso espírito não for capaz de tarefa mais alta; [...]. Compreendes por que razão se lhes chama ‘estudos liberais’: porque são dignos de um homem livre." (SÊNECA. Cartas a Lucílio. Carta 88. p. 415)

O discípulo deve usar as artes, na visão de Quintiliano, como meio seguro para adquirir as virtudes, nunca como um fim em si mesmo.

3) Os primórdios da Educação na România

Com o advento do cristianismo, esse interesse espiritual se elevou à quinta potência. Não era mais a formação de cidadãos viris que importava, mas um novo parâmetro espiritual, a santidade. Parafraseando Sêneca, que lucro pode haver na aquisição de cultura literária se não se aproveita na eternidade? "Pois que aproveitará ao homem ganhar o mundo inteiro se vier a perder a sua alma?" (Mc VIII, XXXVI) O acúmulo intelectual é mais uma coisa vã deste mundo passageiro e não aproveita nada ao espírito do homem se não for direcionado a algo mais alto.

Por esse motivo, é claro que mais cedo ou mais tarde, haveria um interesse de filósofos e educadores cristãos em uma proposta mais abrangente que se coadunasse com a nova concepção de homem. Muitos estudiosos da România formalizaram uma proposta educacional que contemplasse todos os aspectos humanos, tanto materiais quanto espirituais, sobretudo o fim último do homem, a salvação da alma. Dentre eles, destacamos Cassiodoro, do qual iremos falar daqui a pouco. Sobre os educadores da România, de modo geral, percebe-se que primeiro eles receberam o tesouro das Artes Liberais e as instruções de Quintiliano acerca de seu ensino, depois acrescentaram a formação católica romana como corolário espiritual. 

As artes liberais personificadas e seus respectivos mestres.

Cassiodoro (~477 - 581 d.C) foi proeminente nisso. Em sua obra Institutiones Divinarum et Saecularium Litterarum, ele, que antes era um diplomata e conselheiro do rei ostrogodo, Teodorico I, busca, na reclusão em que escolheu terminar sua vida, educar seus monges para compreender as escrituras e a ciência de Deus, utilizando-se da literatura mundana para este fim. Une as duas artes, a sagrada e a profana, e subordina a última à primeira. Sua obra Institutiones tornar-se-á basilar em todo período medieval e formará muitas inteligências superiores no período subsequente, como Isidoro de Sevilha e Alcuíno de York.  A finalidade da sua obra não é, como nos clássicos, a formação de homens nobres - ficando isso como um aspecto adjacente do estudo da literatura -, mas a contemplação de Deus através da inteligência, que sendo ampliada pela leitura das obras, prepara o homem para aquisição das virtudes, que devem direcionar o homem ao Céu:

"O felicitas magna fidelium, quibus promittitur sicuti est Dominum videre, cui devotissime credentes iam beatitudinis spe magna refleti sunt!" [4]

A fé subordina e aperfeiçoa todas as ciências e artes, inclusive a literária, justamente porque as direciona ao fim último do homem, Deus mesmo. Eis o verdadeiro humanismo: a perfeição do homem ordenado a seu fim mais alto. Este humanismo não é como o do século XVI, que apenas copiava o paganismo e os modelos greco-romanos, mas se estabeleceu no século V, na formação da Cidade Cristã, cujas bases encontram-se em obras educacionais de grande valor, como a de Cassiodoro, que absorvem o conhecimento dos antigos e o dignifica pela espiritualidade cristã. 

Comparando a educação humanística clássica e medieval com a moderna, inaugurada no Renascimento, percebe-se o abismo de método e finalidade entre as duas. Não é de se estranhar os pífios resultados que se tem hoje em virtude da ausência completa da perspectiva espiritual do homem. Porém a Paideia não é algo inalcançável, pois está, à mão, na própria essência do Ocidente, e, mais à mão ainda, nas obras educacionais e literárias dos antigos. O remédio para o nosso debacle não pode ser senão este: retomar à sabedoria dos clássicos e fazer renascer a Paideia. Porém, isso deve ser feito com cuidado: não se deve apenas imitar, de maneira inadvertida, a antiguidade greco-romana, como o fizeram os humanistas do séc. XV e XVI, pois cairemos no mero acúmulo de cultura letrada - e a advertência de Sêneca estará sempre diante de nós -, mas à maneira dos românicos do séc. V, absorvendo o espírito clássico, permeado pela busca das virtudes políticas, e o subordinando à ciência sagrada para a salvação da alma. Eis o renascimento do homem! O que está à parte disso é morte. 

Notas:

[*] Yuri Sampaio é professor de Língua Portuguesa, Literatura e Latim. É coordenador e colunista do blog medievalitas.

[1] O professor Napoleão Mendes de Almeida, no prefácio a sua "Gramática Latina", descreve a impressão de três matemáticos ilustres ao chegarem ao Brasil, por volta dos anos 70. Eles observaram que o aluno brasileiro aprende, no curso secundário, conteúdos que só são vistos no 2º ano de faculdade na Europa. Por outro lado, o mesmo estudante tem dificuldade de fazer raciocínios simples e concisos. Acrescento a essas impressões a falta de cultura literária e manejo da língua, com os quais me defronto diariamente na minha experiência como professor do ensino médio. Os catedráticos estrangeiros chegaram a pedir, como solução para o problema, que o currículo brasileiro oferecesse "menos matemática e MAIS LATIM". (Cf. ALMEIDA, Napoleão Mendes de. Gramática Latina. Prefácio: A Verdadeira Importância do Latim).

[2] "O valente é sempre o nobre, o homem de posição. A luta e a vitória são para ele a distinção mais alta e o conteúdo próprio da vida." (JAEGER. Paideia: A Formação do Homem Grego. 2003. p. 40)

[3] O famoso filósofo Werner Jaeger menciona, como premissa de seu livro, que os gregos “estavam convencidos de que a educação e a cultura não constituem uma arte formal ou uma teoria abstrata, distintas da estrutura histórica objetiva da vida espiritual de uma nação” (Id. p. 1). Existe uma vida espiritual particular, pois o homem é dotado de alma e uma nação também tem uma alma, e ela se manifesta através, sobretudo, de sua literatura.

[4] "Ó felicidade dos fiéis, a quem foi prometido ver a Deus face-a-face, embora os que crêem n'Ele, neste mundo, com grande devoção e esperança, já estejam cheios desta felicidade!" (Apud CURTIUS, Literatura Européia e Idade Média Latina. 1957. p. 476. Tradução minha)

***

Leia mais em Paideia de Werner Jaeger

Leia mais em O que é educação clássica

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A educação clássica é a opressão da ignorância

O recital, 1862, por Gustave Léonard de Jonghe

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Tempo de leitura: 40 minutos.

Texto retirado do capítulo 2 do livro Desconstruindo Paulo Freire, organizado por Thomas Giuliano Ferreira do Santos (org), Editora: História Expressa, 2017.

2 A educação clássica é a opressão da ignorância, por Clístenes Hafner Fernandes [*]

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

(Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia) 

Quis miles sine certamine coronabitur? Quis agricola sine labore abundat panibus? Nonne vetus proverbium, radices litterarum esse amaras, fructus autem dulces? Igitur et noster orator in Epistula ad Hebreos idem probat. Omnis quidem disciplina in praesenti non videtur esse gaudii sed moeroris; postea vero pacatissimum fructum exercitatis in ea affert iustitiae.

(Alcuinus, De Grammatica) [**]

O tema deste capítulo é a educação clássica no contexto da educação no Brasil, cujo patrono é Paulo Freire. Por mais que o título do livro seja Desconstruindo Paulo Freire, o que quero aqui é pôr algo no terreno que fica baldio depois da demolição; vamos ver, sim, o porquê de não seguirmos certas diretrizes dos órgãos responsáveis pelas instituições educacionais que são profundamente influenciadas por uma só doutrina em sua quase totalidade, mas queremos antes de tudo propor algo bastante concreto. E essa proposta não tem nada de própria e nenhum mérito deve a mim, mas a toda a cultura ocidental, que há milênios deixa registrados muitos de seus erros e acertos. O que queremos então é olhar para trás e ver o que deu certo. Isso por termos a firme convicção de que é somente assim, com verdadeira educação tradicional, que é possível não termos que, a cada nova geração, descobrir novamente como fazer fogo. As gerações passadas já nos ensinaram tal arte, e podemos gastar nossas mentes com problemas de outra ordem, isto é, de alguma forma ininterrupta, chegou até nós a arte do fogo. Assim é com todo o desenvolvimento cultural, pois nós vivemos em uma cultura específica que só é possível quando temos conhecimentos adquiridos por gerações passadas que, através da linguagem humana, chegaram até nós, que também temos a responsabilidade de não deixar que as próximas gerações sejam privadas das conquistas dos mais antigos.

Não foi só o fogo, foram também os números, as técnicas agrícolas e pastoris, a organização social e, principalmente, a esperança inabalável na vida post mortem que através de um instrumento muito humano, a linguagem, faz com que vivamos e gozemos das conquistas passadas. A linguagem possibilita que não só os contemporâneos possam ajudar uns aos outros, mas também permite a comunicação com os antigos. Para atingir maior eficácia nessa transmissão da cultura, a língua surge, desenvolve-se e morre junto com a música e o verso, que são, na verdade, a mesma coisa. Vejam que a língua surge para a transmissão da cultura, sim, da cultura inteira e não somente daquilo que chamamos de Kultur com k maiúsculo ou alta-cultura. Também as técnicas com as quais devemos fazer fogo e cozinhar os alimentos e a forma com a qual devemos construir casas e confeccionar roupas dependem da língua para seu próprio aprimoramento, pois a máxima “duas cabeças pensam melhor do que uma” é irrevogável. Ao referir-me à língua, faço-o em seu sentido mais amplo; numa língua, está contido todo o conjunto das experiências sonoras e corporais propriamente humanas: além das palavras, a música e a poesia, a história, a oratória, as regras gramaticais também são língua.

Por tudo isso que foi dito e muito mais, a língua sempre ocupou o lugar supremo da educação. Sendo as sociedades letradas ou não, sempre é importante ensinar os mais jovens a falar – para que possam conhecer os costumes e melhor agirem – e a conhecer as realidades materiais – para melhores coisas fazerem. Enfim, é com a língua que nos é possível a transcendência, nos é possível ser não só animal, mas também animal racional. Quero dizer que um ser humano por qualquer problema físico, ou até mesmo mental, não se encaixaria na definição aristotélica de homem? Obviamente, não; isso é coisa para especialistas, mas mesmo assim sabemos que não há ser humano sem língua; por mais que latente, todos são capazes de abstrações verbais; um homem com um vocabulário reduzido não é menos homem que Coelho Neto [1]; é importante usar a língua da melhor forma, mas disso independe a definição de homem.

Hoje, a poesia, a música e muitas outras artes parecem estar só nos âmbitos do entretenimento, no máximo como um diletantismo, mas é por existir uma tradição educacional, que depois chamaremos de clássica, que o homem foi capaz de libertar-se da opressão de sua própria ignorância, ganhando assim autonomia não só do espírito, mas também do corpo através do domínio cada vez maior sobre a matéria. Sem a linguagem, que por questões práticas deve revestir-se de música e verso para melhor proveito da memória, não seria possível que o homem fizesse coisa alguma e seria sim necessário, a cada nova geração, descobrirmos uma vez mais como fazer fogo.

A quem duvida da praticidade e da eficácia da poesia para questões práticas, sugiro que busque em qualquer livro de culinária a receita de arroz de carreteiro. Tente memorizar todo o texto e, além disso, saiba exatamente o quod non est, saiba qual o gênero próximo e a diferença específica do carreteiro para os outros tipos de pratos com arroz. Depois de alguns longos anos, tente preparar um carreteiro com o texto que tiver na memória. Provavelmente, não estará mais lá, pois o texto em prosa, sem o auxílio da melodia que possui o texto em verso, é infinitamente mais difícil de ser decorado, e você não saberá mais como fazer o prato. Ora, pegue o poema de Jayme Caetano Braun intitulado “Arroz de Carreteiro” e o memorize. Não será fácil. Talvez precise de muitos dias para isso, mas, como que por mágica, esse texto virá a sua cabeça durante toda a vida, e daqui a muitos anos, você poderá fazer o arroz como se estivesse com o livro de receitas na mão; você estará livre e autônomo para fazer algo de útil e saboroso. Se é assim com uma simples e rústica receita culinária, quanto mais com questões espirituais como a ética, a política e a religião. Precisamos nos libertar, precisamos de autonomia, precisamos da educação clássica, cujas raízes são amargas, mas os frutos, doces.

A educação dita clássica é a verdadeira educação para a liberdade, pois oprime dolorosamente a ignorância e habilita os alunos à participação ativa na sociedade. Capitalismo versus socialismo, patrões versus empregados, oprimidos versus opressores. O mundo parece ser tão simples se observado por essa ótica. Mas tenhamos cuidado; o mundo é sempre simples se percebido por um só homem ou mesmo por um conjunto de homens que não observam o mundo, mas apenas repetem as conclusões de um único observador. Desde que se tem notícia, existiram homens à procura de observadores que lhes pudessem entregar os resultados de suas observações para se pouparem do árduo trabalho de observarem por si mesmos: sábia decisão. Porém, há os que, apegando-se ao relato de um único observador e levados pela preguiça constituinte de todo animal racional, passam a defender com unhas e dentes qualquer fiapo de opinião minimamente bem apresentada. É o que vemos ter acontecido com o patrono da educação brasileira, e é o que queremos evitar ao propormos neste capítulo o cultivo do que de melhor, mais belo e mais próximo da verdade o homem já conquistou. Propomo-nos a ouvir os relatos e as conclusões do maior número possível de observadores; propomos a educação de sempre; propomos a educação clássica.

Mas não sou eu, um professor de nível médio, quem propõe nada. Não proponho nada porque sei que muitos outros já propuseram, outros com mais talento, mais leituras e mais maturidade do que eu. Vou deixar que esses homens falem. Sejamos democráticos e levemos em consideração a opinião alheia não só de nossos contemporâneos, mas de toda a res publica litteraria, aquela comunidade humana que deixou por escrito o que deveríamos conhecer, o que deveríamos fazer e como deveríamos agir; que, consciente da própria existência, criou monumentos. Um monumento é tudo aquilo que nos monet, que nos instiga e move ao bem ou ao mal, à beleza ou à feiura, à verdade ou ao erro. Participemos da democracia dos mortos; ouçamos a Tradição [2].

É buscando ouvir a Tradição que, ao depararmo-nos com a frase de Paulo Freire que está na epígrafe, podemos ver o quão longe pode-se estar de uma verdadeira doutrina pedagógica. Alcuíno de Iorque foi para Carlos Magno e para todo o Sacro Império Romano Germânico o que Paulo Freire é para nós brasileiros. Na virada do século VIII para o IX, tudo estava por ser feito, e a figura de pai ou mesmo de patrono da educação de todo um império é uma ótima analogia para descrevermos o mestre Albinus, que usava esse pseudônimo para manter-se humilde diante de tudo o que construiu e que ficou conhecido como a Renascença Carolíngia. E notamos a grande diferença nas citações: o primeiro propõe o céu na terra, um aprendizado sem dor, que sabemos ser possível, mas que gera amargas ervas daninhas, o segundo simplesmente observa a realidade e vê que a educação dói, mas gera frutos doces.

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”. (Paulo Freire)

“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. (Paulo Freire) 

Podemos concordar com muitas das frases soltas de qualquer autor, até mesmo de Paulo Freire. É impressionante a nossa tendência a abraçarmos uma doutrina por termos lido umas poucas frases. Fora o estilo e o uso de neologismos totalmente desnecessários, não há quem possa discordar de tudo contido numa doutrina qualquer. Essa é uma lição, ou até mesmo um dos princípios, não só da educação clássica, mas também do argumento bíblico (Que digo? A Bíblia só existe pela educação clássica e não o contrário, como alguns podem pensar, mas isso é matéria para outro texto.): spiritum nolite extinguere, prophetias nolite spernere, omnia autem probate quod bonum est, tenete [3].

A educação de sempre é a educação para o trabalho. Falar da educação clássica é falar da educação de sempre, da educação que não só, simplesmente, vê e imita tudo aquilo que vem dando certo nos últimos três mil anos, mas também que olha para o que não deu certo e que por isso deve ser repudiado. Pronto! Nada além disso! Mas há de se reconhecer que é algo muito duro. Primeiro, porque três mil anos de cultura, desde Homero e Moisés até os nossos dias, são inabarcáveis por uma pessoa só. Segundo, porque se não houver uma profunda mudança para melhor na personalidade dos alunos e dos professores, a educação clássica é só um passatempo um pouquinho mais erudito do que fazer palavras cruzadas. Terceiro, porque há no mercado formas muito mais fáceis e menos dolorosas de se cumprir a exigência de estudar, afinal, todos temos de estudar em certa época da vida, e não importa o quê.

E por que devemos estudar? “Para podermos trabalhar, conseguir um emprego, fazer um concurso.” Normalmente, quem fala sobre educação clássica responde que não, que não é a atividade profissional o fim da verdadeira educação. Mas neste capítulo, vou juntar-me ao coro dos que dizem que sim, que precisamos de educação para podermos trabalhar e trabalhar bem, pois é aí, no trabalho, que tiraremos a prova real da eficácia dos métodos empregados na formação clássica. É no trabalho que empenhamos os anos da vida em que maturidade e gravidade de caráter se servem da força física e da esperança próprias da juventude para mexermos na natureza das coisas. Mesmo que, por uma visão macrocósmica, o homem só seja capaz de ser aquele pardal tentando apagar o fogo de uma casa com o pouco de água que consegue carregar no bico.

Mas há a visão microcósmica, a visão dos grandes homens de ciências, de letras ou de artes, que é o objeto principal da educação clássica, a educação que forma os homens de dentro para fora e permite que aquele que olha para dentro, ao emergir desse mergulho na alma, enxergue o quão importante é moldar e mudar a si mesmo. O trabalho é a oportunidade que temos para mudarmos a nós mesmos.

No princípio era o ócio – poderiam dizer alguns –, era aquela ocupação à qual se dedicava Adão no paraíso, ou a ocupação dos homens de ouro em Hesíodo. Era um tempo quando não havia trabalho – dizem outros –, e a Bíblia vê o trabalho como algo feio, algo a que o homem é condenado após o pecado original. Antes era o ócio, e Adão passava os dias de sua até então imortalidade dedicando-se à poesia, à literatura e à filosofia; dava nome às coisas. Mas dar nome às coisas já não é trabalhar? E ter de ser o senhor da criação não é uma responsabilidade grande demais para ociosos? Sim, e Adão não foi condenado a trabalhar, mas, sim, a suar. E como todos os que estudam os clássicos sabem, qualquer um poderia ter escrito sobre a criação do homem, já que ali não há nada que não possa ser concluído por alguém que olhe para si mesmo. E como ensina o vulgo: o ruim não é o trabalho, mas, sim, ter de trabalhar.

A palavra escola quer dizer justamente isso, σχολή, otium que se opõe a negócio, nec otium, negotium. A escola é originariamente o momento em que eu não trabalho, só estudo… Não, na escola, trabalha-se sem suor! E aqui, chegamos para dizer que o estudo é um trabalho, que a atividade de jardineiro, advogado, pintor, diplomata, bancário, pedreiro, presidente da república, monarca ou qualquer outra não é diferente daquela exercida na escola. Se para alguns é, nós precisamos falar sobre a escola.

Como pode ser que todas as pessoas, sem distinção alguma, devam aprender as mesmas coisas entre os cinco e os 18 anos de idade? Pode ser, sim, pois há uma cultura que deve ser comum a todos os homens livres. Dizendo de outro modo, há uma cultura – um cultivo da alma – que torna os homens livres. Essa liberdade, que passam a possuir todos aqueles que verdadeiramente cultivam a alma, é um grande valor, ou melhor, uma grande virtude que nunca saiu de moda, a diferença é que em cada período histórico o vocábulo liberdade foi aplicado a realidades materialmente distintas. Do tirano ao povo, do senhor ao escravo, dos íncolas aos imigrantes, todos encheram a boca para falar de liberdade. Hoje, só Hitler é lembrado pelo Arbeit macht frei, provando que até nos piores casos é possível haver concórdia se isolamos os termos.

Estudem-se não os contemporâneos e aqueles que têm as nossas mesmas tendências, mas os grandes homens do passado, cujas obras adquiriram há séculos um valor sempre igual e igual renome… Estude-se Molière, estude se Shakespeare, mas, antes de mais nada, os antigos gregos, e sempre os gregos! (Goethe) 

Não estudamos os antigos porque eram melhores do que nós. Surgiu na Alemanha uma ideia paradisíaca sobre o homem grego. Winkelmann, um iluminista historiador da arte, desenhara a Grécia Antiga como uma espécie de Jardim do Éden ou, para ficarmos na mesma cosmovisão, uma espécie de Campos Elíseos. Mas o erro histórico e antropológico de enxergar a perfeição em um tempo passado é recorrente nos espíritos que por vontade própria ou necessidade espacial e temporal estão fora da solução do problema judaico-cristão. Talvez tenha sido aí que começamos a encarar os estudos de línguas mortas e de textos antigos como deleite e passatempo. Antes disso, era o que tínhamos para fazer. Precisávamos ser capazes de conversar uns com os outros; não só com os contemporâneos, mas também com todos os que tiveram algo de importante a dizer. Precisávamos ser capazes de oprimir nossa ignorância para que ela nos libertasse. Ninguém possui a ignorância, é ela que nos possui. Inscitia nos tenet. A partir de então, quando pensávamos estar voltando-nos para as origens mais profundas de nossa civilização, criamos a falsa ilusão de um céu na terra que teria existido no Peloponeso, invertendo completamente a finalidade transcendental e libertadora da educação clássica, que passou a igualar-se a idas a museus.

A educação clássica não é um museu. Certa vez, assisti a um filme dirigido por Woody Allen chamado “Meia-Noite em Paris”. É interessante ver que certos movimentos da alma criativa se repetem sempre e parecem não se resolver nunca. No filme, o personagem principal está na Paris de nossos dias e sofre daquela saudade de um tempo que não viveu, que é típica dos escritores; ele gostaria que a cidade tivesse se conservado ou até permanecido nos anos vinte. Por mágica, o protagonista acaba tendo a oportunidade de voltar no tempo e viver algumas horas na sua década amada, e conhece uma jovem que por sua vez sofre de saudade da Belle Époque. Os dois têm a oportunidade de voltar no tempo e viver também algumas horas em Paris no século XIX. Só que ali, sofre-se de saudade do iluminismo. Enfim, o filme, de cuja qualidade não posso dizer nenhuma palavra por não entender nada de cinema, convida-nos a esquecermo-nos do passado, pelo menos de um passado em que haja uma perfeição ideal.

Tudo isso para dizer que a educação clássica não é um museu como muitas vezes é não só vista, mas até mesmo idealizada, por alguns. Ninguém tem de aprender latim para conservar certas citações de autores célebres em um canto da memória. A língua oficial da república literária ajuda-nos a viver com liberdade e com autonomia, pois temos para onde recorrer para dirimir nossas dúvidas.

O primeiro passo para uma educação clássica é o domínio da linguagem em todas as suas quatro habilidades, ou four skills, como dizem os de língua inglesa. Por dois mil anos, essa língua a ser dominada foi o latim, e eu acho cedo demais para pensarmos que já deixou de ser. A educação clássica, a educação para o trabalho em todas as suas dimensões, para a liberdade e para a autonomia passa inevitavelmente pelo aprendizado da língua latina. É isso que quero dizer neste capítulo, pois o fim do ensino do latim marca o início da decadência da educação clássica.

O uso do latim como língua escrita, posto que não se identifique de todo com a causa […] da cultura greco-latina e mediterrânea, é, contudo, o indício mais seguro de uma comunicação vital entre o mundo antigo e o moderno. Quando cessar esse uso, cessará também, necessariamente, o aporte contínuo de ideias que nos vêm da antiguidade. Pode ser que a nossa civilização moderna não tenha mais necessidade disso. Mas eu não diria que essa sua nova independência contribuirá para torná-la melhor.

(Giovanni Battista Pighi) 

A Gramática ou Literatura ou, simplesmente Litterae, letras, frequentemente foi simbolizada por uma palmatória. Talvez não usemos mais palmatórias em nossos alunos, mas o símbolo continua muito válido como bem nos lembra mestre Alcuíno. Isso porque nada é mais doloroso para o intelecto do que aprender. Ao dedicarmo-nos ao domínio de uma fonética diferente daquela que ouvimos desde a gestação no seio materno, à aquisição de vocabulário, às regras de sintaxe e ao aprimoramento do estilo através de incessantes leituras, podemos ver o quanto aprender qualquer coisa dói. Dói porque nossos olhos estão acostumados à escuridão.

Por que é mais importante estudar latim e grego do que línguas modernas? Não há como ler bem textos antigos em traduções para o português! Ou inglês, ou espanhol, ou francês, ou italiano. Em alemão, teria sido possível se essa língua tivesse tomado um rumo diferente ao longo de sua história, mas isso é questão para artigo focado mais em filologia e menos em pedagogia. Dou-vos um exemplo simples propondo o seguinte exercício: 

Leia este verso da Sequência de Corpus Christi, Lauda Sion, de Santo Tomás de Aquino: Noctem lux eliminat.

Sempre que lemos uma frase, uma série daquilo que o filósofo chamou de fantasmas aparece em nossa imaginação na mesma ordem em que os vocábulos estão dispostos. Na frase noctem lux eliminat, temos noite e luz. Tente imaginar essas duas realidades, porém em ordens diferentes: imagine a noite. Agora, imagine a luz. Por fim, faça o contrário, imagine a luz e depois a noite.

A questão é: Santo Tomás quis que, quando lêssemos esse verso, pensássemos na noite antes de pensarmos na luz. Assim, o verbo eliminat é praticamente desnecessário. Quando traduzimos para o português, o melhor que temos é A luz elimina a noite. A luz vem antes, e aí temos um problema, pois o autor não quis que nós víssemos o fantasma da noite antes do da luz. Mas e a voz passiva? Como diz o nome, é passiva. Se disser A noite é eliminada pela luz, está suavizando o sujeito, que em gramática não se chama mais sujeito, e sim agente da passiva, e acabamos dando maior valor à noite do que à luz.

A luz, no verso de Santo Tomás, é Cristo, e a noite é o pecado. O que é mais importante, o pecado ou Cristo? Certamente, Cristo! Mas por que devemos ler (e imaginar) o pecado primeiro? Muito simples: o pecado antecede a Cristo tanto historicamente quanto espiritualmente. Assim, não só na eucaristia, que vem eliminar a escuridão do pecado, como também nos demais sacramentos, em que Cristo sempre se faz presente, primeiro tens o pecado, depois vem Cristo e o elimina.

Podemos entender isso lendo a frase em português? Sim, claro, pois é uma frase curta e fácil, que trata de uma realidade simples como o próprio cristianismo. Mas os textos antigos são sempre assim, e se não puser os fantasmas na ordem certa, talvez acabe por não entender o texto. 

Portanto, a posição das palavras diz muito sobre o conteúdo de uma frase, e numa língua sem declinações de substantivos e adjetivos, não temos todos os recursos para que o leitor ou ouvinte crie os fantasmas na ordem que queremos e de que precisamos. Em português, foram precisos diversos parágrafos para explicar um verso que deveria ser entendido à primeira vista; em latim, o próprio verso é autoexplicativo. É preciso, portanto, ler no original, coisa muito elementar e evidente até poucos anos, até o dia em que passamos a encarar a cultura ocidental como um museu e deixamos de estudar a língua que era o principal veículo de nosso culto.

Uma língua é uma língua. O latim é uma língua. Existem métodos bons e ruins para ensinar línguas. Quanto mais o método se esquece de que o latim é uma língua, pior fica. A Gramática Latina de Napoleão Mendes de Almeida, por exemplo, é um grande livro, mas, como o nome diz, serve para que aprendamos gramática, e não língua.

Se perguntássemos a Erasmo de Rotterdam, um dos maiores prosadores do latim em épocas em que este já era uma língua morta, o que é um adjunto adnominal restritivo, ele não saberia responder. E um genitivo? Sim, isso sim. Mas isso ele aprendeu depois de entender bem a diferença entre filius Deus e filius Dei. E ninguém tentou ensinar tal diferença explicando o que era um genitivo e muito menos um adjunto adnominal restritivo.

Nem só de latim vive o homem, alguns frequentemente me dizem, e é verdade, mas é o latim o instrumento da liberdade e da autonomia. Foi assim durante séculos e é cedo demais para afirmarmos que deixou de ser o caminho mais seguro. Mesmo que depois de termos oprimido nossa ignorância pelas longas horas de exercícios de morfologia, sintaxe e estilo nunca peguemos num livro latino, teremos infinitamente mais facilidade para o aprendizado de outras línguas que venham a ser diretamente mais úteis, teremos aprendido a estudar e a aprender, teremos sofrido sob a palmatória da gramática e nos tornado autônomos e livres para seguir qualquer caminho dentro da sociedade, independentemente da classe social, raça, nacionalidade ou credo; pertenceremos à república das letras e teremos o direito e o dever de participar da verdadeira democracia, aquela que ouve a todos, até os mortos; participaremos da Tradição.

Um dia deixamos de ter uma língua comum com interlocutores de todas as épocas e, a partir daí, também por não termos essa matéria que é uma verdadeira palmatória espiritual se bem ensinada, o caminho estava aberto para que usurpassem o vocabulário e, através de métodos alternativos, pudessem inverter os valores da educação realmente voltada para a autonomia e a liberdade.

Sim, liberdade, pois não foram só homens virtuosos a sair dos bancos escolares clássicos. Se a educação tivesse sido opressora, não no sentido real da palavra, mas no sentido freiriano, os franciscanos não teriam Ockham, nem os jesuítas – verdadeiros patronos da educação no Brasil – teriam Diderot, Rousseau ou até Descartes.

Não é possível pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia, sem projeto. (…) Os sonhos são projetos pelos quais se luta (Freire). Não é mesmo possível, sr. Freire, mas o nosso sonho, a nossa utopia, o nosso projeto é muito mais antigo e valoroso do que os seus. Nosso sonho é o de São José; pega sua esposa e seu filho e vai para o Egito, pega tudo o que merece ser conservado e garante a sua sobrevivência. Nossa utopia é a de São Tomás Moro, nosso projeto é o de Sócrates.

A libertação, por isto, é um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce deste parto é um homem novo que só é viável na e pela superação da contradição opressores oprimidos, que é a libertação de todos. (…) A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem novo, não mais opressor; não mais oprimido, mas homem, libertando-se. (Paulo Freire) 

Sim, a educação é um parto, como diria não Paulo Freire, mas Sócrates, e só há parto depois da gestação. O ventre não oprime, ele guarda, nutre, protege, assim como a educação clássica guarda tudo o que pode ser guardado e faz com que a civilização se desenvolva desde o estado embrionário; nutre pela assimilação dos alimentos que necessariamente precisam nutrir primeiro a mãe; protege contra tudo o que possa prejudicar o processo longo e obstinado de parir. Após o parto, a civilização ainda não está livre. Tudo pode acontecer! A criança precisa de anos de ensinamentos para que aprenda simplesmente a fazer aquilo que no ventre acontecia de forma natural. Terá que aprender a guardar para conhecer, a nutrir-se para agir e a proteger-se se quiser fazer qualquer coisa.

Quando que deixamos de acreditar que o importante na escola é aprender a ler, a escrever e a contar? Acho que a grande maioria das pessoas nunca deixou. Quem deixou foram os pedagogos discípulos do mestre Freire. Se não é isso, o que deve ser a educação? Sempre houve discordâncias entre os pedagogos sobre como e por que ensinar leitura, escrita e matemática, mas não me parece ter havido, antes de Freire, alguém que propusesse a quase abolição dessas matérias. Como fazer para alcançarmos a tal liberdade? Como fazer para que cresçamos em autonomia se para tudo precisamos de um professor que nos ensine, pois não temos a habilidade necessária para ir a qualquer biblioteca, tomarmos um volume sobre determinado assunto e aprendermos sozinhos o que nos é necessário? Que liberdade? Que autonomia? Discutamos, sim, o método de ensinar e encontremos o mais eficaz para cada sociedade e para cada tempo, mas não nos iludamos serem possíveis a liberdade e a autonomia onde não há, através do suor seco das horas de ditados, cópias, leituras, recitações, memorizações e cálculos de cabeça, verdadeira opressão da ignorância.

Enfim, a educação clássica é a pedagogia do oprimido pela ignorância que busca a autonomia para que, por suas próprias pernas, possa buscar o que é bom, belo e verdadeiro; possa trabalhar, contemplar a realidade e ter cada vez mais certeza de que está no caminho certo, caminho sem fim, mas certo. E quando esse oprimido se sentir inseguro ao lutar bravamente contra a ignorância, pela sua libertação, terá a certeza de que não está sozinho; alguém antes dele deve ter deixado uma canção sobre como fazer fogo.

Notas:

[*] Professor de Artes Liberais no Instituto Hugo de São Vítor.

[**] Tradução: “Qual soldado será coroado sem uma batalha? Qual agricultor terá pão em abundância se não trabalhar? Não diz o velho ditado as raízes das letras serem amargas, mas os frutos doces? Assim sendo, também o nosso orador (São Paulo) comprova o mesmo na epístola aos hebreus. Pois ‘nenhuma correção é vista como alegria no presente, mas como sofrimento; no futuro, por sua vez, ela traz um fruto de paz pelo exercício da justiça.’” (Alcuíno de Iorque, Sobre a Arte Gramática) 

[1] Henrique Maximiano Coelho Neto foi contemporâneo de Machado de Assis e ficou conhecido por, dentre outras coisas, escrever valendo-se de um vocabulário enorme.

[2] Grafo Tradição com t maiúsculo referindo-me não ao que a Igreja Católica chama de Tradição, nem aos costumes mais simples e sujeitos a mudanças, como há no campo da etiqueta, da moda e do folclore. Com Tradição quero referir-me a todas as grandes conquistas da história humana que, por terem sido devidamente registradas, libertaram-se da lei da morte.

[3] Tradução: “Não extingais o espírito, não desprezeis as profecias, examinai tudo, abraçai o que é bom.” (I Tessalonicenses 5, 19-21)

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