Introdução à Educação Clássica Católica

Retrato de Santo Agostinho de
Philippe de Champaigne, século XVII

A educação clássica, normalmente referida por seu nome em inglês, classical education, é a tradicional e venerável forma de educação iniciada na Antiguidade Clássica pelos Gregos e Romanos e desenvolvida sobretudo durante a Idade Média Católica que, longe de ser uma coisa do passado, é provavelmente a resposta mais urgente e adequada para a crise da educação moderna em que vivemos.

O principal objetivo da educação clássica é a formação baseada na convicção de que o homem possui não apenas um ser físico, mas também um ser espiritual, naturalmente dotado de aptidões na esfera da inteligência e da vontade que podem e devem ser moldadas pela educação. Sustentando que a razão humana pode descobrir e entender uma ordem fora de si mesma, uma ordem criada por Deus, a educação clássica católica busca não apenas ensinar conteúdo, mas formar as mentes, isto é, ensinar os alunos a aprender por si mesmos, a ter uma visão una dos variados ramos de conhecimento, pensar de maneira ordenada e expressar-se bem de acordo o que pensa. Essa formação das mentes é muitas vezes chamada de educação para a contemplação, para o fim último do homem: ultima hominem felicitas est in contemplatione veritatis. (1)

Como a educação é normalmente feita através da imitação, os alunos na verdadeira educação clássica católica aprendem dos grandes nomes da Antiguidade e dos santos através da literatura, história, filosofia e estudo da religião. Quando a escola dá aos alunos este tesouro de conhecimentos com um objetivo muito maior que “tirar boas notas”, desperta-se neles o amor e a sede de conhecimento. Ao ensinar-lhes a pensar por si mesmos, não com uma revolta provocada por pensamentos revolucionários e interesses meramente sociais, nem com o pietismo de uma educação frágil e sentimental, nem com a ênfase apenas na técnica e no intelecto, mas com uma formação completa, do intelecto, da moral, da mente e da vida interior, prepara-se o aluno para verdadeiramente enfrentar o mundo.

A missão de um verdadeiro colégio católico é prover a seus alunos uma profunda educação fundada nos princípios tradicionais da ordem, do estudo, da virtude e da disciplina. É, em poucas palavras, formar bons católicos e bons cidadãos, de modo que todas as esferas, espiritual, moral, intelectual e física estejam ordenadas para Deus. Deve, o colégio católico, formar o solo em que a virtude, a Fé e o amor de Deus crescerá.

Princípios da Educação Clássica Católica

GRAÇA

Em uma escola católica, aprender não é um fim em si mesmo. Em vez disso, o professor clássico católico pede a Deus que seus ensinamentos, disposições e ações sejam como um instrumento em Suas mãos para cultivar as almas dos estudantes em direção à santidade. Nesse sentido, a aprendizagem pode ser um meio de graça.

ORDO AMORIS (ORDEM DOS AFETOS)

Para verdadeiramente fazer um bem, devemos orientar-nos à realização do bem imediatamente superior a ele (por exemplo, para verdadeiramente fazer bem o dever de casa, deve-se aprender o conteúdo e tirar boas notas; para verdadeiramente educar os filhos, deve-se educá-los para o céu; para verdadeiramente ser bem sucedido na vida, deve-se buscar o Reino de Deus e sua justiça). Não reconhecer esse princípio em todas as áreas da educação e da vida leva a uma alma desordenada e em uma escola que não consegue fazer bem naquilo que é mais importante. Para desenvolver uma alma bem ordenada, requer-se o cultivo da  moral e da ordenação da vontade e da sensibilidade.

EPISTEMOLOGIA

A educação é um exercício epistemológico. Isso significa que tudo o que acontece na educação é a promulgação de convicções e premissas sobre o que significa saber e como uma pessoa pode aprender.

A epistemologia clássica católica é racional, moral e pessoal. Ela reconhece que os estudantes vêm a conhecer ideias por meio da consideração deles na natureza e ao seu redor em instâncias particulares.

INTEGRAÇÃO

O mundo clássico buscou durante séculos um princípio integrador de tudo o que é conhecido. Eles chamaram esse princípio, o Logos.

A educação clássica católica integra todo o ensino em Cristo. Ele é o Logos que liga todos os assuntos em uma harmonia universal, faz sentido de todas as coisas e eleva o aprendizado e o conhecimento ao reino do significado eterno. Ele é o criador do universo ordenado e da Palavra que explica todas as palavras. Ele é como o sol, dando ordem e sentido aos planetas, e tornando-os conhecíveis em Sua luz. Nele estão todos os tesouros da sabedoria e do conhecimento. Tornar-se um membro do outro no contexto de suas relações com os outros assuntos.

RACIONALIDADE

Quando um princípio unificador é aplicado a todo o currículo de uma escola e à filosofia da educação, o resultado é um programa caracterizado pela integração, harmonia e uma coerência controlada por princípios.

IDEIAS

Somente quando as ideias são o foco da aprendizagem o currículo pode ser integrado. Somente quando o currículo é integrado pode-se ajudar as almas a seguirem o seu curso para atingir a integridade adequada a ela.

A alma se alimenta de ideias, e as grandes ideias são mais claramente expressas em bons livros e bons artefatos. Conteúdo e habilidades devem ser dominados para absorver as ideias, mas não devem ser levados como princípios de integração, isto é, como fins em si mesmos.

HIERARQUIA DE APRENDIZAGEM

Toda aprendizagem depende dos pré-requisitos a serem dominados antes de passar para o próximo nível de conhecimento:

Na educação católica clássica, as sete artes liberais servem de base para o conhecimento. São elas a Lógica, a Gramática, a Retórica, a Aritmética, a Geometria, a Astronomia e a Música, que correspondem ao Trivium e ao Quadrivium. A primeira, dá as primeiras etapas para o conhecimento do próprio conhecimento, o modo de pensar e estudar, de formular e expressar esse pensamento. O Quadrivium, por outro lado, inicia o aluno no estudo da natureza, permitindo-o a visão e o estudo da Criação.

Em seguida vêm as ciências naturais. Uma pessoa pode apenas dominar as ciências naturais na medida em que dominou as sete artes liberais.

Depois das ciências naturais, vêm as ciências humanas, ou as ciências do comportamento humano e da alma. A capacidade do aluno de dominar as ciências humanas depende de seu domínio das ciências naturais.

Depois das ciências humanas na natureza da aprendizagem vêm as ciências filosóficas e metafísicas. A capacidade do aluno de dominar as ciências filosóficas depende de seu domínio das ciências humanas.

A pedra angular da aprendizagem são as ciências teológicas. Novamente, pela natureza do caso, uma pessoa é capaz de dominar as ciências teológicas apenas no grau em que dominou todas as artes e ciências inferiores.

A remoção de Cristo como o Logos do Currículo levou à desintegração do aprendizado e a especialização dos assuntos sem levar em conta os pré-requisitos e a relação e interdependência entre eles. A Educação Clássica Católica busca reintegrar e ordenar os elementos do currículo.

A educação é uma atividade humana, não meramente naturalista científica; portanto, as ciências humanas devem ser priorizadas. Consequentemente, o professor clássico católico ideal terá atingido domínio pelo menos no nível das ciências humanas (literatura, história, ética e política).

MULTUM, NON MULTAS (MUITO, NÃO MUITOS)

A educação clássica católica lida profundamente com alguns assuntos, em vez de apressadamente com muitos. As disciplinas refletem sua ênfase nas sete artes liberais, cujo domínio desenvolve o conteúdo e as habilidades que fluem através de todas as disciplinas modernas.

A educação clássica opõe-se à especialização precoce (formação específica em uma disciplina ou habilidade para fins práticos ou profissionais) ou generalizações sem sentido, buscando, ao invés disso, uma educação que consistentemente reconhece a relação de todas as habilidades e disciplinas umas com as outras e ensina as habilidades fundamentais que cada assunto posterior irá requerer.

RESPEITO

A criança é uma alma viva e eterna a ser nutrida, não um produto a ser moldado. Em geral, as metáforas orgânicas são muito mais adequadas à reflexão sobre a natureza de uma criança do que metáforas industriais ou dados estatísticos.

ESTÁGIOS DE CRESCIMENTO

A educação deve corresponder ao crescimento da criança, mas ao fazê-lo a qualidade e profundidade da instrução não devem ser sacrificadas aos interesses ou mesmo às habilidades da criança. O propósito da infância é treinar para a vida adulta, não para diversão.

GOSTO

A educação começa com o cultivo do bom gosto – isto é, o gosto pelo bom, pelo belo e pelo verdadeiro. O bom gosto inclui o gosto pelas virtudes da diligência e da ordem. A ordem é enfatizada no ambiente da Escola Clássica Católica nas almas que vivem nela e nas relações entre as pessoas que nela vivem.

GRANDEZA MORAL

Como disse Whitehead, “a educação moral é impossível sem a visão da grandeza. Se não somos grandes, não importa o que fazemos ”. A grandeza artificial expressa em vaidade e orgulho é vigorosamente combatida. A grandeza que o católico clássico busca é a verdadeira grandeza da sabedoria e da virtude. Essa visão de grandeza orienta o católico clássico em suas decisões curriculares e na conduta de sua escola.

DISCIPLINA

A disciplina é a base de todo tipo de criatividade e maturidade.

INSTRUÇÃO

Desde os tempos mais antigos, os professores reconheceram que o ensino se move em uma de duas direções: da instância particular para a ideia universal (indução), ou da ideia universal para a instância particular (dedução). Dois modos de instrução foram desenvolvidos para otimizar a potência nesses movimentos: o modo didático e o modo socrático, cada um dos quais incorpora elementos de indução e dedução.

A Educação Clássica Católica se esforçará para dominar ambos os modos de ensino, ajustando suas próprias forças e gostos individuais em seus parâmetros. Falando precisamente, não há metodologia clássica quando se entende por método um processo estritamente repetitivo com um resultado previsível. Não há processos estritamente repetidos que possam educar uma alma humana e não há resultados significativos que sejam suficientemente previsíveis.

AUTORIDADE

Todo professor clássico católico precisa estar comprometido em crescer em seu domínio de todas as sete artes liberais e a escola precisa proporcionar oportunidade para esse crescimento. Além disso, o professor católico clássico ideal fala com autoridade sobre as artes e ciências que ensina. Falar com autoridade é falar com juízo, capacidade que se torna possível quando se compreende as causas de uma coisa.

CRESCIMENTO

Nenhuma habilidade deve estar livre de desenvolvimento adicional. O professor modela isso e cuida para que o aluno nunca pare de estudar e se desenvolver. O ambiente de uma escola católica clássica cultiva uma comunidade de aprendizado. Toda a instrução nos primeiros anos tem como objetivo a instrução de anos posteriores.

VOCAÇÃO E COMISSÃO

A comunidade católica clássica é movida pelas exigências de sua vocação (chamado) e comissão (tarefa) e não pelas circunstâncias em que se encontra. (2)

REVERÊNCIA

O tom da escola, a conduta dos professores, as relações entre todos os membros da comunidade escolar e a linguagem usada na escola católica clássica caracterizam-se pela reverência e sobriedade. O respeito, a sublimidade e a alegre solenidade descrevem a atmosfera e são os alicerces da submissão em toda a escola. “Dignitas” e “nobilitas” são exigidas de todos os membros da comunidade escolar.

HIERARQUIA 

O menor é abençoado pelo maior “sem controvérsia”. Os professores jamais podem, como defendem pedagogias modernas, afundar-se ao nível do aluno, mas deve elevar o aluno ao nível do professor. Um muro de separação deve ser mantida entre o professor e o aluno. A submissão e o respeito guiam aqueles que são inferiores na hierarquia, enquanto a humildade e o dever guiam aqueles que são superiores; a autoridade é derivada do papel e as pessoas são contratadas somente quando têm as qualificações, ou seja, os pré-requisitos exigidos pela natureza do cargo, para cumprir os deveres implícitos na função.

PERSPECTIVA HISTÓRICA

O católico clássico reconhece que ele vive em um continuum histórico e que seu dever de dar honra a quem é devido se estende tanto a seus antepassados quanto a seus descendentes.

PROPRIEDADE

O católico clássico cultiva deliberadamente uma formalidade na atmosfera da escola. Ele procura, não a formalidade artificial do arrogante e orgulhoso, mas a verdadeira formalidade do sábio que continuamente procura dar a cada ideia sua expressão apropriada. O princípio orientador da formalidade católica clássica é a adequação da forma, não a conveniência da expressão.

PRESTAÇÃO DE CONTAS

O conhecimento, as percepções ou as experiências que nos são dadas colocam em cada um de nós o dever de serviço. “A quem muito é dado, muito será pedido”. O que fazemos com o que nos é dado é o princípio de nossa responsabilidade.

Notas:

(1) “A felicidade última do homem está na contemplação da verdade”. Santo Tomás de Aquino em Summa contra Gentiles III, 37

(2) embora não se possa chegar ao destino enquanto se ignora a estrada pela qual ele está dirigindo e não consegue manter o gás no tanque!

Retirado do site: Link

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ARTIGO - DESIGUALDADES ELEMENTARES VERSÃO INTEGRAL

Neste artigo, queremos estender muitas das desigualdades vistas no artigo do Prof. Caminha da UFC para suas versões de integrais. Para isso, precisamos transformá-las em somas de Riemann.

Ao leitor, se faz necessário para melhor compreensão desse texto que tenha conhecimento de Cálculo Diferencial e Integral.

O meu artigo completo pode ser encontrado aqui:

https://drive.google.com/file/d/1ll6rqLuxiTFJ0thpu0Oun2zZRJ7jJ0XM/view?usp=sharing

O artigo utilizado como base do professor Caminha pode ser encontrado a partir de página 34 no link abaixo:

https://www.obm.org.br/content/uploads/2017/01/eureka5.pdf

Obs.: Fiz o artigo na época da graduação.

Boa leitura!

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MATEMÁTICA E VIDA INTELECTUAL - Por Deividi Pansera

Escola de Atenas, da Stanza della Segnatura,
 Raffaello Sanzio Raphael, 1510-11

A Vida Intelectual é árdua, exigente. É uma vida de entrega plena para que a Verdade se entregue parcialmente. É, além disso, uma via de contemplação. "Ultima hominis felicitas est in contemplatione veritatis", disse Sto. Tomás. Ele estava cheio de razão, como vim a descobrir, e continuo descobrindo, na minha própria vida.

Descobri, também, quatro aspectos essenciais neste caminho de contemplação. Capacidade abstrativa (de captação de conceitos), capacidade de raciocínio, capacidade de emissão de juízos e a humildade. Para a minha alegria - e meu espanto - todos esses aspectos foram (e continuam sendo) rigorosamente treinados em minha alma por meio do estudo da matemática.

Não é à toa que, até bem pouco tempo, todo intelectual sério sabia matemática. Demonstrava teoremas e a utilizava em seus ensaios filosóficos. O motivo, como descobri depois dos meus estudos sobre a alma humana, reside no fato de a matemática treinar principalmente o intelecto e a vontade - atributos da alma. E é nesses atributos que residem os quatro aspectos essenciais da Vida Intelectual.

Finalmente, entendi o porquê de Platão, Aristóteles, Boécio, Hugo de São Vitor, Roberto Grosseteste, Thomas Bradwardine, Santo Alberto Magno, Santo Tomás de Aquino, Duns Scotus, Francisco Suárez, João de São Tomás, Descartes, Leibniz, Frege, Edmund Husserl, Alfred Whitehead, Henri Poincaré, Charles Peirce, Pascal, Hilary Putnam, Alfred Tarski, Bernard Lonergan, James Franklin etc. terem estudado matemática. A resposta é que matemática é essencial para a Vida Intelectual.

Fonte: Link

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Alcuíno de York: difusor do Trivium e Quadrivum

Carlos Magno cercado por seus chefes, recebeu
Alcuin, que apresentou os manuscritos, uma
obra de seus monges em 781. Detalhe da
pintura de Jules Laure (1806-1861). 1837.

Alcuíno (730-804) nasceu em York, originário de uma família nobre, estudou na escola catedralícia da sua cidade. Alcuíno se voltou para as letras antigas e foi um grande entusiasta de Virgílio, preferindo mais o poeta romano que os salmos. Tornou-se um grande difusor das sete artes liberais (Trivium e Quadrivium) que tiveram destaque na antiguidade, sendo posteriormente debatidos e cristianizados.

Alcuíno de York, de "As
Verdadeiras Puridades e
 Vidas dos Homens Ilustres"
de Andre Thevet, 1584

Em 757, Alcuíno é alçado à posição de mestre, após a ascensão de seu antigo tutor ao cargo de arcebispo. Na escola da catedral procurou preservar o acervo que mantinha na biblioteca, sendo responsável por todas as obras que lá se encontravam. O zelo pelos clássicos influenciou não só a sua formação como também no surgimento do renascimento carolíngio.

Carlos Magno (768-814), que já conhecia Alcuíno, o convidou para ser mestre na escola palatina de Aix-la-Chapelle, em 781. Alcuíno se tornou um dos principais conselheiros e mestres do imperador. O monge Eginhardo (770-840) o descreveu como um grande educador, o melhor de seu tempo. Como pedagogo buscou combater o analfabetismo e, todavia, não se limitou a isto, mas procurou propagar as artes liberais, começando pelo imperador e expandindo-a para clérigos e leigos.

Manuscrito Carolíngio
de 814. Alcuíno está no
meio, entre Rábano
Mauro e Odgar de Mainz

Com Alcuíno, Carlos Magno foi instruído nas artes: retórica, dialética, cálculo e astronomia. Alcuíno foi o responsável pela educação do filho do imperador, Pepino, e desenvolveu um jogo de perguntas e respostas que buscava ensinar a criança com brincadeiras. As atividades pedagógicas de Alcuíno foram registrados na obra Proposições para Instruir os Jovens onde estão reunidos 53 exercícios de lógica matemática, ou matemática recreativa. No problema 18, Alcuíno propôs o seguinte desafio:

Um lobo, uma cabra e uma couve têm de atravessar um rio num barco que transporta um de cada vez, mais o remador. Como é que o remador os levará para o outro lado de forma que a cabra não coma a couve e o lobo não coma a cabra?

Manuale di grammatica, 
copia più antica (anno
800 circa). Abbazia di
San Martino  a Tours
(Francia).

Além das contribuições no campo da matemática, Alcuíno dedicou-se também a organizar uma pequena gramática intitulada De Orthographia que propunha uma padronização do uso do latim. O esforço demonstrado por Alcuíno para sistematizar a escrita do latim insere-se em um esforço dos letrados carolíngios de resgatar os textos clássicos greco-romanos e a escrita do latim culto. A De Orthographia de Alcuíno é um texto extremamente significativo para os estudos histórico-linguísticos medievais, mas ainda é muito pouco explorado pelos pesquisadores brasileiros. Segundo Everton Grein e Gabrielly Geisler, que se dedicam ao etudo dessa obra no Brasil, “[…] é indiscutível a importância do monge para o latim medieval, pois ele foi responsável por uma nova perspectiva de estudo da língua na Idade Média, e inclusive pela tentativa da construção de uma fonética do latim medieval.” (GREIN e GEISLER, 2021, 170).

Os últimos dias de Alcuíno foram passados tranquilamente em Tours, na França, onde faleceu no ano de 804. Alcuíno deixou um grande legado para a educação medieval, contribuindo significativamente para a preservação do conhecimento e da cultura latina.

[...]

Contribuição de:

Marta Silveira (Profa. Adjunta de História Medieval da UERJ)

Erik Patrick Magalhães da Silva (Graduado em História – UNESA)

FONTES PRIMÁRIAS

EINHARD. Vita Magni Caroli Magni. Disponível em: https://www.ricardocosta.com/traducoes/textos/vida-de-carlos-magno-c-817-829. Tradutor: Luciano Vianna e Cassandra Moutinho

DIÁLOGO ENTRE PEPINO E ALCUÍNO. In: LAUAND. Educação, teatro e matemática medievais. São Paulo: Perspectiva, 1986.

REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS

ABELSON, Paul. As Sete Artes Liberais: um Estudo Sobre a Cultura Medieval. Kírion, 2019.

FAVIER, J. Carlos Magno. São Paulo, Estação Liberdade, 2004.

LE GOFF. A civilização do Ocidente medieval. Vol. I,. Imprensa universitária. Editorial estampa. 1983, Lisboa.

GREIN, Everton e GEISLER, Gabrielly Cecília. O De Orthographia de Alcuíno de York: Estudo de um Manual do Século VIII. p. 156-171. In: SILVEIRA, M. de C. e MARTINS, R. G. R (org.). Nearco. Revista Eletrônica de Antiguidade e Medievo. v. 13, n.1., 2021. Disponível em https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/nearco/article/viewFile/58587/pdf

GILSON, Etienne. A filosofia na idade média. Tradução Eduardo Brandão. São Paulo: Martins Fontes. 1995.

NUNES, Ruy Afonso da Costa. História da Educação na Idade Média. E.P.U, 1979

OLIVEIRA, Priscila Sibim. Alcuíno e a educação de governantes (final do século XIII e inicio do século IX). Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá. Orientadora: Dra.: Terezinha Oliveira. Maringá, 2008.

Texto completo disponível no link.

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Quem matou o Latim nas escolas? - Três Vias Estudos Clássicos

1. Normalmente quando se fala sobre os responsáveis pelo fim do latim nas escolas não se dá nome aos bois. Estamos fazendo essa pesquisa de saber quem foram os 'notáveis' que tiraram o Latim das escolas e suas razões. Começamos hoje com Aliomar Baleeiro, consagrado nome entre estudiosos do direito tributário.

É fato que durante muitos séculos o Latim foi ensinado em escolas na antiguidade, na idade média e moderna. Aqui no Brasil essa tradição chegou com os padres jesuítas e suas primeiras escolas. Com a criação dos cursos institucionalizados o latim se manteve na grade curricular como disciplina obrigatória e requisito para admissão em cursos superiores (como Direito e Medicina). Contudo, em 12 de novembro de 1948 o então presidente Dutra apresentou projeto de Lei de Diretrizes da Educação (MSC 605/1948) em que colocava o Latim como disciplina optativa. A tramitação durou anos e em debates acadêmicos intermináveis. O projeto foi transformado em PL2222/1957 e finalmente aprovado em 1961 como a Lei 4024/1961 passando a entrar em vigor em 1962. Durante as discussões tivemos o discurso de Aliomar Baleeiro, advogado, jornalista, escritor (que durante o período do governo militar foi ministro do STF). Ele foi um dos defensores do fim do latim nas escolas. E seu argumento é que as faculdades deveriam investir mais em ciências naturais e não em formação clássica.

2. Continuando nossa série de postagens, em que estamos dando os nomes aos bois, para mostrar quem foram os responsáveis pelo fim do estudo do latim nas escolas brasileiras. Na postagem anterior falamos de Aliomar Baleeiro, influente jurista e político. Novamente um bacharel em direito, Olívio Montenegro, que foi jornalista, advogado, promotor de justiça. Na citação da imagem ele diz que não seria mais necessário o estudo do latim, já que existiam obras clássicas traduzidas para as línguas modernas. Em 29 de maio de 1960, em sua coluna no jornal Diário de Pernambuco, ele disse que condenava esse relevo que se dava ao latim e que seria melhor dar ênfase em línguas modernas. No mesmo texto Montenegro defendia que a matemática aprofundada deveria ser deixada para a universidade, devendo os jovens se dedicar apenas às contas básicas. A base para esse argumento dele é dizer que Beethoven era um gênio da música e não sabia sequer a conta de somar.

Infelizmente nessa época, década de 50 e 60, pessoas influentes na sociedade (políticos, professores médicos, advogados, engenheiros etc.) compartilhavam dessas ideias vindas do final do século XIX com Comte. Muito embora parcela dos núcleos universitários ainda mantivessem o valor do latim (especialmente os cursos de direito).

3. Estamos publicando uma série de notas em nosso Instagram @tres.vias em que procuramos nomear os responsáveis pelo fim do Latim nas escolas e o grande dano que isso causou. Não são poucas pessoas que atacavam o latim naquela época (tanto pessoas da direita quanto da esquerda no espectro político)

Em 1963, quando o Latim já não era mais obrigatório nas escolas secundárias há um ano, Darcy Ribeiro, então chefe da casa civil do governo do Presidente João Goulart, e reitor da UNB, proferiu uma palestra em que falou sobre a educação do Brasil. Segundo Darcy Ribeiro o atraso no Brasil se deve ao estudo latim. A fala comoveu os estudantes no local e especialmente um professor de latim que ali estava presente, Samuel Malheiros.

Como visto nos posts anteriores, homens conhecidos da política eram contrários ao estudo do latim por um sentimento utilitarista ou um equivocado anticlericalismo, vindo de pensadores estrangeiros.

Ribeiro se tornou Senador em 1991 e foi um dos lideres da nova Lei de Diretrizes e bases da educação, que está em vigor atualmente no Brasil.

4. Em nossa série do Instagram @tres.vias estamos mostrando personalidades que foram contra o ensino do latim. Esse é o quarto post sobre o tema.

Aqui temos Mauricio de Medeiros, que foi membro da Academia Brasileira de Letras. Em 1963 ele tomou conhecimento do discurso de Darcy Ribeiro sobre o Latim (vide post anterior aqui no Três Vias Instagram), e mesmo sendo um homem que se considerava oposto a ideologia marxista de Darcy Ribeiro, ele concordou quanto a ideia de que o Latim não deveria ser estudado nas escolas. Como ele disse "em matéria ideológica estamos em lados opostos. Mas foi com agradável surpresa que tomei conhecimento de suas ideias sobre o ensino do Latim. Nisso estamos de acordo, "em gênero, número e caso".

É a direita aliada com a esquerda para o propósito utilitarista de apagar a pouca educação clássica que restava nas escolas. Poucas foram as vozes que defenderam o Latim, mas vozes tímidas e que não emitiram som suficiente para serem ouvidas.

5. Estamos publicando uma série de notas em nosso Instagram @tres.vias em que procuramos nomear os responsáveis pelo fim do Latim nas escolas e o grande dano que isso causou. Não são poucas pessoas que atacavam o latim naquela época (tanto pessoas da direita quanto da esquerda no espectro político).

Vimos que nomes conhecidos da política eram contra o Latim, tais como Aliomar Baleeiro, Darcy Ribeiro (veja as postagens anteriores aqui no Instagram do Três Vias).

O Deputado Federal Campos Vergal chama a atenção pelo discurso caloroso que promoveu na Câmara dos Deputados. Ele mesmo fora professor de Latim por seis anos e não apoiava o estudo dela. Sua fala na Câmara foi uma forte influência para ser aprovado o projeto da Lei de Diretrizes e bases da educação que tornou facultativo o latim nas escolas. Não satisfeito com a facultatividade da disciplina ele deseja propor o fim de fato do latim nas escolas. Segundo o nobre deputado "o idioma está morto e enterrado, inteiramente inútil. Serve apenas para tomar o tempo e prejudicar milhares de jovens"

Campos Vergal pertencia ao PSP, Partido Social Progressista, de Ademar de Barros, adotando as ideias sociais democratas (tipo um PSDB de hoje em dia).

6. Quem defendeu o latim nas escolas?

Estamos com a série de postagens no Instagram @tres.vias sobre quem matou o latim nas escolas. Mas também vamos mostrar aqueles que defenderam.

Em 1949, em entrevista, o escritor e crítico literário Otto Maria Carpeaux informou sua influência positiva por ter estudado o Latim quando criança. Não foi por acaso que ao chegar ao Brasil ele não demonstrou dificuldade em aprender o Português.

A Alemanha atualmente é um dos países que valoriza o estudo do latim em suas escolas. A língua latina é o terceiro idioma estrangeiro mais estudado nas escolas alemãs, atrás do inglês e do francês.

Otto Maria Carpeaux foi herdeiro de um legado que soube explorar em suas obras magníficas.

7. Estamos publicando uma série de notas em nosso Instagram @tres.vias em que procuramos nomear os responsáveis pelo fim do Latim nas escolas e o grande dano que isso causou. Não são poucas pessoas que atacavam o latim naquela época (tanto pessoas da direita quanto da esquerda no espectro político).

O desprezo pelo estudo do Latim chegou ao topo eclesiástico da Igreja Católica na mesma época em que as escolas secundárias do Brasil abandonavam o latim. O Dom Helder Câmara, um dos padres organizadores do Concilio Vaticano II era um profundo opositor do Latim e sua aplicação como língua oficial da Igreja. Ele foi um dos lideres do Concilio Vaticano II que mudou a Igreja Católica em vários modos.

A frase de Dom Hélder Câmara na imagem foi feita em 1965, quando os principais documentos já haviam sido aprovados. O latim mantinha-se como a língua oficial das missas, porém havendo a possibilidade de serem traduzidas na língua de cada povo se autorizadas pela Igreja. Então, a regra seria que as missas continuariam sendo em latim e a exceção dada pelo concílio era para casos especiais. O que aconteceu foi que a maioria dos clérigos conciliares votaram a favor de serem feitas missas em língua comum e o latim passou a ser praticamente ignorado nas missas, mesmo sendo a língua oficial como afirmado no próprio Concílio Vaticano II.

Não apenas satisfeitos com a tradução para o Português das missas, os Bispos do Brasil se reuniram em 1965 para votar a possibilidade de se inserir na missa no Brasil violão, batuques etc., vindos da música popular brasileira. Retirando a música sacra em latim da cena das músicas.

De modo que, imaginem o pensamento das pessoas na época: "se nem a Igreja valoriza o Latim em seus ritos, por que deveríamos nos preocupar com essa língua morta?"

A mudança da missa para as línguas de cada país foi um duro golpe no latim.

8. Estamos publicando uma série de notas em nosso Instagram @tres.vias em que procuramos nomear os responsáveis pelo fim do Latim nas escolas e o grande dano que isso causou. Não são poucas pessoas que atacavam o latim naquela época (tanto pessoas da direita quanto da esquerda no espectro político).

Um caso curioso. A Lei de Diretrizes e bases da educação estava sendo aprovada pelo congresso em 1962. O professor de latim e renomado escritor Ernesto Faria parece não ter aguentado a pressão da época. Ele que havia sido referência internacional como um grande latinista e escrito uma das gramáticas mais bem avaliadas sobre o tema. Conforme informa o jornal da época, ele tinha participado de uma reunião em que criticava a lei que iria por fim ao latim nas escolas se sentindo mal veio a falecer. Há uma suposição de que ele havia se sentido tão ultrajado com a aprovação da lei que teria tirado a própria vida com remédios em altas dozes. Mas como a imprensa na época não noticiava suicídios decidiram publicar essa pequena nota de falecimento em um canto do jornal.

Fato é que o professor Ernesto de Faria morreu no mesmo ano que o Latim no Brasil. Ele que tinha apenas 55 anos, professor na Universidade Federal do Rio de Janeiro, com quase 20 livros sobre o latim. Era respeitado intencionalmente como uma das poucas pessoas fluentes em latim e fundador da Sociedade Brasileira de Estudos Latinos.

O Brasil perdia um grande professor de latim e perdia sua educação no mesmo ano de 1962.

9. Em 1966 o Cardeal Antonio Bacci alertava sobre o problema de que as escolas no Ocidente estavam abandonando o Latim. O Cardeal era um importante membro do clero e estudioso do Latim e defensor de sua manutenção nas missas. Era meio que um antagonista de Dom Helder Câmara, que era contra o Latim.

Mas durante o Concílio Vaticano II a maioria dos Bispos votaram para que a missa mantivesse em latim, com uma ressalva de que em casos excepcionais poderiam ser traduzidas. O que ocorreu foi que os Bispos de cada país pegaram a exceção e a tornaram em regra. É por isso que no documento do Concílio Vaticano II diz que a língua da missa é o latim e em caso especial em língua do país.

O Cardeal Antonio Bacci foi professor de Latim e naquela época havia um grande número de Padres que sabiam latim na ponta da língua. Hoje é há pouco número de sacerdotes que sabem de fato o latim, e que agora não conseguem ler as fontes dos Padres da Igreja e precisam ler traduções da Patrística e da Escolástica (algumas delas distorcidas dos originais).

Fonte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9

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Escola x Universidade - Instituto Hugo de São Vítor

Atual Abadia de Cluny

Escola x Universidade – Parte I

Temos universidades no Brasil? A resposta, por incrível que pareça, é não.

A academia de Platão é um exemplo de universidade. Não podemos nos confundir quanto a isso. Há uma enorme diferença entre a educação escolar e a educação universitária.

O que temos hoje em dia no Brasil são “escolas para adultos”, escolas de formação profissional. Essa educação, porém, não cumpre o propósito típico de uma universidade. Na academia de Platão, por exemplo, o aluno para poder estudar deveria ter o conhecimento de geometria, ou seja, a pessoa teria que ter passado por um conhecimento de tipo escolar. Pressupõe-se que, para ser um geômetra, o aluno já tenha sido alfabetizado, que conheça todos os grandes poetas, saiba cantar num coro, tenha participado da encenação de uma tragédia etc. Todos esses conhecimentos são adquiridos na esfera da educação escolar.

No recinto da escola, o professor que ensina determinada disciplina dispõe de um gama de preceitos que serão ensinados para que os alunos cheguem a um fim específico. O professor de matemática começa ensinando os números, a adição, a subtração, a multiplicação, divisão, logaritmo e assim por diante. Tudo isso se dá no âmbito da escola. O professor de escola normalmente está ensinando os mesmos conteúdos todos os anos e é isso que a educação escolar é e precisa ser.

No campo da universidade acontece a mesma coisa que na escola hoje em dia. Não temos mais a figura da cátedra, pois essa foi substituída pelo departamento. O que vemos nada mais é que uma “escola para adultos”, pois apenas se repete ensinamentos técnicos ano após ano.

Na universidade, portanto, não ensinamos as mesmas matérias, os mesmos conteúdos o tempo todo e o professor não repete - ou não deveria repetir - seus ensinamentos todo o semestre a cada ano. A universidade deveria ser um ambiente de ensino diferente do da escola. O problema hoje, por conseguinte, não está nas faculdades comportando-se como escola, mas está em não haver universidades genuínas.

Escola x Universidade – Parte II

O que é o ensino universitário?

O ensino universitário é como o ensino “superior” do mundo grego. A título de exemplo, a filosofia era considerada um ensino de tipo superior. Não sem fundamento até nos dias de hoje nos EUA há o título de PhD (doctor philosophiae), pois esse é o conhecimento de cunho tipicamente universitário.

O professor universitário pesquisa e publica. O que este professor, no entanto, ensina? Seria, pois, os resultados de sua pesquisa? Não!

Frequentemente um professor universitário da área do direito que ministra a disciplina de processo civil, por exemplo, irá ensinar todo o semestre a mesma coisa e repetidas vezes; mas sua pesquisa não está ligada à disciplina que ele leciona. Uma coisa é lecionar todo o ano a mesma matéria sobre o código civil, porque isto caracteriza uma tarefa de cunho escolar, porém quando este mestre está pesquisando e publicando, isto caracteriza uma atividade de cunho universitário.

Ademais, poderíamos ter uma “escola de direito” que ensine os alunos a conhecer os códigos, o ordenamento jurídico etc. A universidade, contudo, irá tratar (ou deveria tratar) dos fundamentos primeiros, das consequências últimas do direito, da justiça, das instituições etc. Isso é deveras um trabalho universitário, o qual se constitui para investigar todas essas áreas.

Hegel, por exemplo, não teria conseguido escrever sobre quase todos os assuntos se ele tivesse que ficar dando aula da mesma coisa todos os anos. Num semestre ele dava aula de filosofia do direito, no outro de estética, no outro de fenomenologia do espírito etc., e assim ele ia aplicando suas pesquisas a diferentes áreas do conhecimento, pois é isso que faz um professor universitário. Cada cadeira ministrada tornava-se um livro e assim sucessivamente.

O que acontece em nossas universidades hoje é que se confundem escola e universidade. Junto às universidades havia, antigamente, uma escola anexa para auxiliar os alunos com dificuldades em acompanhar os estudos universitários. Santo Inácio, quando estudou na universidade de Paris, morou no Colégio Santa Bárbara e tomou aulas de reforço de latim para que pudesse compreender os estudos superiores.

Escola x Universidade – Parte III

Qual é o fim da universidade?

A universidade é o lugar de busca do conhecimento universal, ou seja, um conhecimento que é aplicável a todas as coisas. Assim é uma universidade em sua essência. Hoje em dia nós temos pesquisas nas universidades; no entanto, também há nelas atividades que mais têm a ver com a atividade escolar do que com a universitária. Por causa disso, nem tudo que ocorre nas universidades nos dias de hoje pode ser chamado de atividade universitária.

A universidade é uma comunidade de doutores, e quando alguém quer tornar-se doutor, recorre a pessoas que já alcançaram esse título para que possa imitá-los e ser avaliado por eles. Enquanto houver disciplinas a serem cursadas no mestrado ou doutorado, estaremos vilipendiando aquilo que chamamos de pós-graduação. Enquanto precisarmos frequentar aulas, não teremos condições nenhuma de sermos mestres ou doutores, pois assistir a aula é uma atividade escolar. Ou seja, não há diferença entre matricular-se numa escola aos 7 anos ou num curso de doutorado, exceto quanto à complexidade dos assuntos.

Na academia de Platão fica bastante claro a divisão entre uma educação de tipo escolar e a educação de tipo universitário. Em inglês, por exemplo, temos palavras diferentes para falar da aula na escola e da aula na faculdade. A aula na escola nós chamamos “class”, enquanto uma aula na universidade é chamada de “lecture”, ou seja, na universidade se fazem leituras.

Só podemos entender o que deve ser a universidade se entendermos que o conceito de universidade vem de “universal”, ou seja, a universidade é algo que diz respeito ao que é comum a todas as coisas. Embora esse pensamento tenha sido crucial para a concepção de universidade na Idade Média, foi notavelmente pouco influente na determinação de como as universidades deveras se desenvolveram. Esse pensamento esteve presente no ensino e aprendizagem dominicanos; mas as universidades no fim da Idade Média e início do Renascimento, bem como seus currículos, foram moldados por uma variedade de influências que mudaram muito o terreno universitário.

Fonte: Parte I, Parte II e Parte III.

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